CC BY
213УДК: 37.037.1
Баласанян С.В.
студентка 4 курса психолого-педагогического факультета, Филиала Ставропольского государственного педагогического института в г. Железноводске, Россия
Научный руководитель: Ситак Л.А.
к.п.н., доцент Психолого-педагогический факультет Филиала Ставропольского государственного педагогического института в г. Железноводске, Россия
ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ К ШКОЛЕ
В статье рассматриваются проблемы адаптации при переходе из детского сада в школу, исследуется процесс социально-психологической адаптации и проявления дезадаптации в учебном процессе у обучающихся.
Ключевые слова: социально-эмоциональная адаптация, школьная дезадаптация, хроническое переутомление, ситуативная тревожность, тревожные дети.
Новые социально-экономические отношения требуют от человека таких качеств, как инициатива, ответственность, креативность, предприимчивость. Они развиваются в процессе обретения человеком своей субъектной позиции в системе общественных отношений (социализации). Одной из важнейших содержательно-целевых линий развития в начальном образовании, обеспечивающих конечные (целевые) требования к ребенку, завершающему начальный этап образования, следует считать формирование учебно-познавательной деятельности.
Уровень сформированности всех этих личностных проявлений в полной мере зависит от направленности учебного и воспитательного процесса на организацию опыта разнообразной практической деятельности школьника (познавательной, трудовой, художественной и пр.). В младшем школьном возрасте продолжается социально-личностное развитие ребенка. Этот период характеризуется появлением достаточно осознанной системы представлений об окружающих людях, о себе, о нравственно-этических нормах, на основе которых строятся взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, близкими и чужими людьми. Самооценка ребенка, оставаясь достаточно оптимистической и высокой, становится все более объективной и самокритичной означает, что учитель должен замечать и поддерживать индивидуальные проявления инициативности, самостоятельности, ответственного действия, создавать условия для их возникновения. Достигнуть наиболее весомых результатов в этом направлении помогает активное включение в учебно-воспитательный процесс родителей. Связано это с тем, что эффективность включения ребенка в общество зависит от эффективности воздействия всех участников воспитательного процесса на него: педагогов, родителей в тесном сотрудничестве.
Доброта, ответственность, сочувствие — заветные слова, которые каждый родитель хочет сказать своему ребенку. Однако, каждый ребенок рождается с определенным типом темперамента, изменить который невозможно. А вот качества характера, которые он демонстрирует уже в самом раннем возрасте, зависят от воспитания. По мнению Ситак Л. А. «процесс воспитания представляет собой процесс формирования развития личности, который включает в себя не только целенаправленное воздействие извне, но и самовоспитание личности» [3,с.33].
Адаптация к школе — это многоплановый процесс и в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные проблемы, а разные стороны ее проявления в различных формах активности в зависимости оттого, что является предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент и в данной ситуации: самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника, его работоспособность. Умение взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам, успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, — говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка к школе. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.
Проблема адаптации учащихся к школе на разных этапах обучения остается актуальной для образования. Термин «адаптация» происходит от латинского ad — «К»; ар^ — «пригодный, удобный»; aptatio — «приглаживание»; adaptatio — «приспособление». Психологический словарь трактует адаптацию личности как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и как результат этого процесса. Адаптация ребёнка в школе может оцениваться в отношении целого ряда областей. Можно оценивать степень, в которой ребенок достигает целей обучения. В области поведения можно оценивать то, обладает ли ребенок умениями самоконтроля, концентрации внимания и другими способностями, позволяющими ему контролировать и направлять свое поведение в желательном направлении. Третья область, социально-эмоциональная адаптация, зависит от социальных умений ребенка и норм группы сверстников.
Кроме того, важным направлением психологической поддержки образовательного процесса является осуществление сопровождения ребёнка на этапе адаптации после длительного перерыва в обучении: переход на следующий этап (из класса в класс после летних каникул), поддержка после зимних каникул или длительного отсутствия из-за болезни или по другим причинам.
Известно, что переход из детского сада в школу вызывает у ребенка хроническую эмоциональную напряженность и тревожное состояние, провоцируя развитие синдрома школьной дезадаптации. Предпринята попытка выявить возможность влияния на школьную адаптацию путем коррекции уровня тревожности у детей методом недирективной игровой терапии еще в период нахождения будущих первоклассников в дошкольных учреждениях. Полученные данные свидетельствуют об эффективности метода игровой терапии в коррекции высокой тревожности у дошкольников, что позволяет повысить их уровень школьной адаптации и успеваемость в I классе.
В дальнейшем, степень, в которой ребенок обладает необходимыми умениями и оказывается в состоянии отвечать требованиям и ожиданиям, предъявляемым к нему в условиях школьного обучения, будет определять то, насколько хорошо он к ним приспособлен. Когда между этими двумя факторами возникает несоответствие и поведение или учеба ребенка не отвечают школьным ожиданиям, его рассматривают как недостаточно адаптированного и нуждающегося в определенном вмешательстве. Это вмешательство, в свою очередь, может быть связано с коррекцией дефицита умений ребенка или с изменением требований и характеристик самой школьной ситуации.
Существует три переломных момента, которые ребенок проходит в процессе обучения в школе — это поступление в первый класс, переход из начальной школы в среднюю (5 кл.) и переход из средней в старшую школу (10 кл.). На этапе вхождения в школу ребёнку приходится приспосабливаться к новому коллективу, новому статусу («первоклассник»), новой ведущей деятельности (учебной), новому режиму жизни. На этапе перехода от начального обучения к основному, у большинства школьников (кроме гимназистов) остаётся та же школа, многие учителя, учившие в начальной школе (учитель изобразительного искусства, физической культуры, иностранного языка, музыки и ряда
других предметов, в зависимости от профиля). Но появляются новые ожидания и требования к общеучебным умениям и навыкам, основам теоретического мышления, зачаткам абстрактного, высокие требования к скоростным характеристикам деятельности пятиклассников. Когда речь идет об адаптации школьника к учебной деятельности, то следует рассматривать процесс адаптации через призму этих трех блоков. Факторами школьной дезадаптации могут выступать как индивидуальные особенности ребенка (дисгармоничность и слабость интеллектуального развития, легкие нарушения функционирования мозга, повышенные тревожность и эмоциональная реактивность), так и неблагоприятная социальная ситуация (обстановка в семье или в школе).
Комплексное психологическое обследование позволяет выявить учащихся группы риска по вероятности развития школьной дезадаптации и оказать соответствующую помощь по её предупреждению. Дезадаптацию у девочки или мальчика можно диагностировать по сдвигам в физиологических и эмоциональных состояниях ребенка.
Процесс социально-психологической адаптации можно характеризовать следующими понятиями:
- «взаимодействие индивида со средой»,
- «усвоение норм и ценностей коллектива»,
- «выработка образцов поведения и общения»,
- «формирование позитивного отношения к социальным нормам»,
- «включение в систему деятельности и межличностных отношений»,
- «самореализация индивида»,
- «самореализация индивида».
Неблагополучная ситуация в семье, негативное отношение к школе, боязнь тех или иных уроков, неуверенность в ситуации проверки знаний, не сложившиеся отношения с учителем или одноклассниками — все это может существенно нарушать самочувствие ребенка и, как следствие, сам процесс обучения. Страх школы, конкретных предметов, проверки знаний или отрицательное отношение к учителю может иметь объективную основу в недостатках интеллектуального развития учащихся. Осложнение взаимоотношений с окружающими может быть вызвано особенностями его поведения, наличием неадекватных реакций. Информация об эмоциональном состоянии ребенка анализируется в свете его индивидуальных особенностей и обязательно учитывается в последующей работе с ним, а также при консультировании родителей и учителей.
В состоянии хронического переутомления школьника не могут полноценно функционировать память, внимание, мышление, нарушается адекватность реагирования, снижается способность к самоуправлению. Все это, естественно, отрицательно сказывается на школьных успехах. Но, чем больше времени ребенок начинает уделять урокам и меньше — отдыху, тем плачевнее бывают общие результаты: к слабой успеваемости добавляется и потеря здоровья. Иными словами, при хроническом переутомлении в первую очередь требуется снижение нагрузок.
В состоянии хронического переутомления школьника не могут полноценно функционировать память, внимание, мышление, нарушается адекватность реагирования, снижается способность к самоуправлению. Все это отрицательно сказывается на школьных успехах. Чем больше времени ребенок начинает уделять урокам и меньше — отдыху, тем плачевнее бывают общие результаты: к слабой успеваемости добавляется и потеря здоровья. При хроническом переутомлении в первую очередь требуется снижение нагрузок.
Исследование показало, что результаты диагностики достаточно точно прогнозируют возможные перегрузки учащихся, вызванные недоучётом динамических характеристик учебной деятельности мальчиков и девочек. Эти данные могут помочь предотвратить возможные срывы в адаптации. Для диагностики использовались корректурная проба Тулуз-Пьерона (в адаптации Л.А. Ясюковой); опросник Сандры Бем, методика незавершенных предложений и другие.
Учебный процесс мальчиков и девочек, как мы установили, отличается по динамическим характеристикам: темп работы на уроке, точность работы с информацией, аккуратность исполнительских действий, работа с наглядным материалом, восприятие, запоминание и воспроизведение аудиовизуальной формы представления знаний.
Например, у мальчиков 1 класса более высокий темп деятельности (в среднем — 33,6 знаков в мин.), чем у девочек (29,7 знаков в мин.). Количество мальчиков со средним и хорошим темпом работы больше (56%), чем девочек того же возраста. Ко второму классу 66% мальчиков работали в хорошем темпе и 51% девочек. Поэтому учителям важно учитывать при организации урока, что учащиеся при работе с информацией усваивать её будут постепенно не с первого предъявления, а при повторном, и при этом возможны ошибки при воспроизведении материала.
Учитель, веря в успех, стимулирует мальчиков еще больше. Наступает истощение деятельности мозга, что проявляется через эмоциональную возбудимость, нестабильность интеллектуальной деятельности, падает точность исполнительских действий, формальное запоминание материала. У девочек же, наоборот, отмечается предрасположенность к более высокой исполнительской точности и запоминания материала. Учитель использует эти особенности девочек, но не стимулирует интенсивную, продуктивную деятельность. Девочки начинают отставать в объемных и содержательных характеристиках изученного на уроке материала. Поэтому индивидуально-динамические аспекты учебного процесса есть одно из зон педагогического риска, особенно в период адаптации. Даже учителя, имеющие большой опыт раздельного обучения мальчиков и девочек, либо недооценивают, либо переоценивают индивидуально-динамические характеристики учебного процесса детей разного пола. Они смешивают динамические характеристики процесса с вопросами организации работы учеников с предметным содержанием учебной деятельности. В значительной мере это вызвано педагогическими стереотипами, сформированными у учителей на основе опыта работы в классно-урочной системе.
Если выявляются состояния хронического переутомления, то вполне вероятны серьезные ухудшения состояния здоровья и дезорганизация мозговой деятельности. Родителям в этом случае даётся рекомендация о необходимости срочно оптимизировать нагрузки и режим ребенка, что обязательно должно сочетаться с его лечением. Если же не происходит снижение нагрузок и лечение проводится на фоне хронического переутомления, то обычно оно эффекта не имеет. В идеале, родители должны помогать обеспечивать оптимальную работоспособность, найти такой режим жизнедеятельности ребенка, при котором происходит постепенная нормализация работы мозга без дополнительного лечения.
Для полноценного понимания результатов диагностического обследования учеников очень важно проводить разъяснительную работу с преподавателями и родителями на предмет выявления случаев дезадаптации учащихся и помощи в оптимизации условий обучения. На основе анализа результатов психологической диагностики, связи со специалистами разных профилей (логопеды, физиологи, социальные педагоги, медики, учителя) психолого-педагогический консилиум принимает решения по вопросу вероятной дезадаптации учащихся и обсуждает проблемы, которые могут осложнять их обучение, и нарабатываются рекомендации по профилактике.
Ещё одним из факторов дезадаптации является тревожность. Тревожность — это беспричинный, немотивированный страх. При повышенном уровне личностной тревожности преобладают пессимистические установки: ожидания неудач, неприятностей, неуспеха. Обычно при высокой тревожности блокируется творческая активность. Ребенок действует по принципу: «чтобы избегать неприятностей лучше ничего не делать». Снижение активности может приводить к торможению общего развития ребенка. Если активность не снижается, то на базе повышенной тревожности развивается невроз или формируется психологическая защита «Я», искажаются самовосприятие и самооценка. Тревожность может расти
вследствие неуспехов в школе, неблагоприятной обстановки в семье, проблем в общении с одноклассниками и учителями, повышенной чувствительности, впечатлительности ребенка.
Исследование ситуативной тревожности девочек и мальчиков 1 -х классов (повышенный уровень у 46% девочек и 34% мальчиков, высокий — у 6 и 24% соответственно) позволил определить стрессогенные факторы, типы фрустрирующих ситуаций или сферы жизнедеятельности, в которых нарушено эмоциональное самочувствие ребёнка: взаимодействие с детьми, взаимоотношения с родителями, нейтральные бытовые ситуации.
Тревожные дети нуждаются в дополнительной психологической поддержке, внимательном отношении, помощи взрослых. Как правило, они нуждаются в помощи «извне», так как существующая система родитель-учитель оказались неэффективны. Вот здесь и нужна помощь психолога.
Любой ребёнок очень зависит от позитивного или негативного отношения взрослого человека к нему. Ребёнку нужно видеть и чувствовать любовь и заботу взрослого человека, обращённые к нему. Тогда он считает себя в безопасности, с радостью идёт на контакт и с удовольствием, интересом учится.
В первом классе по значимости часто учитель выходит у ребёнка на первое место. Его мнения, отношение к нему становятся порою даже важней, чем мнения родителей. Поэтому, если у ребёнка нет взаимопонимания с педагогом, то это очень тяжёлая проблема как для самого ребёнка, его родителей, так и для педагога. Эмоциональное самочувствие всех обследованных за год учащихся школы можно считать хорошим. У детей достаточно энергетических запасов для обучения по предлагаемой программе и восстановления сил. Данные выводы свидетельствуют о том, что участники образовательного процесса со стороны администрации и преподавателей в своей работе осуществляют учет индивидуальных особенностей учащихся. Именно это является основным методом в подходах к обучению с целью сохранения здоровья.
Литература
1. Кукушин В. С. Педагогические технологии. — М.: ИКЦ «МарТ» , 2006. — 336 с.
2. Развитие системы образования — обеспечение будущего / Германова Г. Н., Горшенина М. В., Ескиндирова М. Ж., Зубарева В. А., Карасюк В. В., Коновалова Н. Г., Красильникова Е. В., Макеева И. А., Романенко Е. С., Стовпець В. Г., Уткина А. Н., Шаркун Ю. Ф., Шевченко С. В. /Одесса, 2013. Том 1, Книга 3
3. Ситак Л. А. Формирование экологической культуры студентов педагогического колледжа во внеклассной работе: Монография, Пятигорск: ГОУ ВПО ПГЛУ, 2011. — 172 с. («педагогический колледж — педагогический вуз»): Монография. -М. 2003, 174 с.
4. Ситак Л. А. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Москва, 2004 Формирование экологической культуры студентов педагогического колледжа во внеклассной работе/
5. Ситак Л. А. Формирование экологической культуры студентов педагогических вузов средствами внеклассной работы// Крымский научный вестник. — №4 — 2015 г., Том 2. «Педагогические науки», с. 242-248. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://krvestnik.ru/pub/2015/09/SitakLA1.pdf
