CC BY
177
Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 6, 2004, вып. 3
Л. А. Ясюкова
ИЗУЧЕНИЕ АДАПТАЦИИ И РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
За последние годы приоритетность целей в системе образования заметно изменилась. Раньше главной и единственной задачей выступало само обучение, т. е. передача определенной суммы знаний, в сочетании с воспитанием таких качеств, как исполнительность, дисциплинированность, трудолюбие. В настоящее время признается необходимость личностно-ориентированной педагогики, т. е. ставится задача полноценного развития личности ребенка. В связи с этим внимание акцентируется не только на успеваемости и поведении, но изучаются самочувствие, адаптированность, физическое и нервно-психическое здоровье учащихся. Эмоциональному благополучию детей стараются придавать такое же значение, как и их интеллектуальным достижениям. Между тем резкое изменение образа жизни и сферы общения ребенка при поступлении в школу приводит в той или иной степени к эмоциональной дестабилизации, росту тревожности и нервно-психического напряжения. У детей нарушаются сон, аппетит, учащаются капризы, истерики, проявления агрессии. В таком состоянии дети испытывают значительные трудности в общении, обучении, может снижаться их самооценка, развиваться невроз. Требуется определенный период для нормализации самочувствия и адаптации детей к изменившейся социальной ситуации, иногда бывает необходима и помощь специалиста. Изучение влияния эмоциональной дестабилизации на развитие ребенка представляет собой не только научную, но и практическую значимость. Психологи стараются глубже понять причины, приводящие к дезадаптации, чтобы предоставить детям необходимую помощь и предотвратить негативные последствия.
Нами было проведено исследование особенностей развития учащихся начальных классов гимназии (67 человек) и общеобразовательной школы (107 человек) в зависимости от их эмоционального самочувствия, которое замерялось как нормальный или высокий (повышенный) уровни тревожности по тесту Тэммл, Дорки, Амен. Для изучения индивидуально-психологических особенностей школьников использовалась диагностическая программа Ясюковой1. Комплексное психологическое обследование учащихся общеобразовательной школы проводилось в 1997-2000 гг., а гимназистов — в 2000-2003 гг. Все дети обучались по трехлетней программе начальной школы. Гимназическая программа отличалась тем, что дополнительно были введены уроки иностранного языка (английского), истории Санкт-Петербурга, развития творческих способностей, и математика преподавалась по программе Л. Г. Петерсон.
Результаты обследования гимназистов показали, что при поступлении в школу высокотревожных было 11,9%, с повышенной тревожностью — 38,8 и 49,3% эмоционально благополучных детей. В общеобразовательной школе было выявлено 32,7% детей с высоким и повышенным уровнем тревожности. Мы считаем важным различать высокий (выше 57,1 по тесту Тэммл, Дорки, Амен) и несколько повышенный (42,9-50) уровни тревожности. Последний мы рассматриваем как адаптивный, часто возникающий из-за резкой смены социальной ситуации и свойственный детям на начальном этапе обучения в школе. При несколько повышенном уровне тревожности, обычно даже без психологического вмешательства, эмоциональное состояние ребенка нормализуется по мере завершения процесса адаптации обычно в течение 1-2 месяцев.
© Л. А. Ясюкова. 2004
В гимназии выявились некоторые различия в эмоциональном самочувствии мальчиков и девочек. Среди девочек (32 человека) высокая тревожность отмечена у 9,4%, повышенная — у 34,4%, норма — у 56,2%. Среди мальчиков (35 человек) высокая тревожность выявлена у 14,3%, повышенная — у 42,85% и нормальное самочувствие — у 42,85%. Среди учащихся гимназии «тревожных» мальчиков оказалось несколько больше, хотя, по статистическим данным, тревожность обычно в большей степени свойственна девочкам. Корреляционный анализ выявил у мальчиков связь уровня тревожности с уровнем общего интеллектуального развития и абстрактного мышления в частности. Наиболее умные мальчики отличаются повышенной тревожностью. У девочек связей тревожности с какими-либо показателями выявлено не было. Среди учащихся общеобразовательной школы половых различий в проявлении тревожности не обнаружилось.
Гимназисты прошли психолого-педагогический отбор, поэтому развитие их понятийного логического мышления и произвольное владение речью несколько превышали средние возрастные показатели, которые характерны для учащихся общеобразовательной школы (табл. 1).
Таблица 1. Характеристика психофизиологического развития учащихся 1-х классов (в %)
Тесты
Ясюкова Равен Тулуз-Пьерон
Группы Речевое развитие Речевая память Понятийное интуитивное мышление Понятийное логическое мышление Абстрактное мышление Матрицы А Матрицы В Скорость Вниматель-ность
Гимназия 4.66 4.46 3.92 5.34 1.94 10.19 8.67 27.28 0.94
Мальчики 4.79 4.23 4.21 5.47 2.11 10.43 8.66 26.96 0.94
Девочки 4.52 4.72 3.60 5.19 ■ 1.75 9.94 8.69 27.63 0.94
Тревожность норма 4.67 4.52 3.67 5.30 1.78 10.24 8.33 25.54 0.94
Высокая тревожность 5.19 4.33 4.24 5.40 2.29 10.10 9.43 31.08 0.94
Внимание норма 4.78 4.58 4.17 5.48 1.98 10.37 8.70 27.07 0.96
Слабое внимание (ММД) 4.44 4.25 3.48 5.08 1.88 9.88 8.63 27.65 0.89
Общеобразоват. школа 3.98 4.10 3.90 4.66 1.48 9.72 7.17 27.16 0.94
Мальчики 3.93 4.14 3.88 4.61 1.59 9.55 7.55 26.71 0.94
Девочки 4.02 4.06 3.92 4.70 1.39 9.87 6.81 27.59 0.94
Тревожность норма 3.90 4.08 3.78 4.58 1.31 9.87 7.15 28.68 0.94
Высокая тревожность 4.12 4.14 4.12 4.81 1.81 9.43 7.19 24.35 0.94
Внимание норма 3.95 4.08 3.80 4.62 1.54 9.92 7.32 26.43 0.96
Слабое внимание (ММД) 4.02 4.13 4.07 4.72 1.39 9.39 6.91 28.34 0.89
Можно отметить некоторое превосходство более «тревожных» гимназистов в развитии интуитивного, абстрактного и структурного (матрицы В) мышления, а также в скорости переработки информации по сравнению с эмоционально благополучными одноклассниками. Среди учащихся общеобразовательной школы как тенденцию можно отметить также намечающееся превосходство «тревожных» детей в развитии интуитивного мышления, но при этом они выглядят и более медлительными, хотя различия и не достигают уровня значимости. Фактически достоверных различий в интеллектуальном развитии «тревожных» и эмоционально благополучных учащихся общеобразовательной школы не обнаружилось. Повторное изучение эмоционального состояния учащихся гимназии в конце второго триместра (февраль 2001 г.) показало определенные положительные сдвиги. Снизился уровень тревожности у 24%
учащихся, но у 6% повысился. Общие результаты таковы: высокий уровень тревожности характерен для 11,9%, несколько повышенный — для 19,4%, и у 68,7% детей эмоциональное самочувствие в норме. Завершение процесса адаптации к школе привело и к нормализации эмоционального состояния учащихся. Однако самочувствие 31,3% детей нельзя признать благополучным. Очевидно, что не только сам процесс адаптации к школе нарушает самочувствие детей, но имеется еще ряд причин или факторов, приводящих к эмоциональному напряжению.
Изучение особенностей социальной ситуации (взаимоотношений с родителями, педагогом и одноклассниками) не выявило проблем, которые могли бы отрицательно сказываться на эмоциональном самочувствии детей. Анализ же индивидуально-психологических особенностей учащихся, у которых за полгода обучения в гимназии так и не произошло нормализации эмоционального состояния, показал, что от остальных первоклассников их отличало наличие различных проблем со здоровьем, в то время как различий в интеллектуальном развитии обнаружено не было. У этих детей при поступлении в гимназию были выявлены остаточные функциональные нарушения в работе мозга (или ММД), элементы физиологической незрелости (недостатки зрительно-моторной координации), сдвиг физиологического баланса работоспособности в сторону переутомления. (Для диагностики использовались тесты Тулуз-Пьерона, Бендер, Люшера2.) При чем в 52% случаев эти осложнения проявлялись одновременно и в 24% случаев минимальные мозговые дисфункции сочетались либо с физиологической незрелостью, либо с нарушением энергетического баланса. Также отмечалось сочетание некоторых недостатков речевого и интеллектуального развития с ММД (19%) или с утомляемостью (5%). Как следствие, такие дети пропустили по болезни значительно больше уроков, чем остальные учащиеся. Если у ребенка наблюдалось только одно из выше указанных осложнений или недостатков развития, то это не приводило к нарушению его эмоционального самочувствия и росту тревожности.
Ко второму полугодию состояние здоровья «тревожных» учащихся, если рассматривать энергетические показатели (вегетативный коэффициент, скорость переработки информации), даже ухудшилось. В табл. 2 приведено процентное распределение учащихся гимназии с различным уровнем энергетического обеспечения деятельности и, соответственно, работоспособности.
Таблица 2. Характеристика распределения учащихся гимназии по состоянию их работоспособности за период обучения с 1-го по 3-й класс (в %)
Характеристики работоспособности 1 класс сентябрь 1 класс февраль 2 класс февраль 3 класс февраль
Оптимум работоспособности 59.7 54.0 73.3 63.3
Состояние перевозбуждения 13.4 12.7 13.4 16.7
Состояние усталости 22.4 22.4 10.0 16.7
Хроническое переутомление 4.5 11.1 3.3 3.3
В целом с нарушениями энергетического баланса 40.3 46.0 26.7 36.7
Ко второму полугодию увеличилось число детей, находящихся в состоянии хронического переутомления, и в целом вырос процент учащихся, у которых энергетический баланс нарушен. Корреляционный анализ показателей в группе наиболее «тревожных» детей выявил отрицательные связи с приростом скорости. Эта зависимость согласуется с общим снижением энергетических показателей и ростом тревожности в группе детей с ослабленным здоровьем. Можно сделать вывод, что повышенные гимназические нагрузки оказываются непосильными для детей с ослабленным здоровьем. Они не могут адаптироваться к
процессу обучения в гимназии, как их здоровые сверстники. В результате у некоторых из них положительное отношение к школе, которое было при поступлении, сменилось на негативное (тест Люшера).
Обследование, проведенное в конце второго года обучения (апрель 2002 г.), выявило расщепление показателей физиологической и психологической адаптации. Из табл. 3 видно, что энергетические показатели у большинства гимназистов соответствуют оптимуму работоспособности (или полной физиологической адаптации), однако при этом отмечено и значительное повышение уровня тревожности (или психологическая дезадаптация).
Таблица 3. Характеристика динамики интеллектуальных показателей учащихся общеобразовательной школы за 2 года обучения
Тесты
Ясюкова Равен
Группы Понятийное интуитивное мышление Понятийное логическое мышление Абстрактное мышление Матрицы А Матрицы В
Все учащиеся 0.77 0.42 0.20 0.35 0.50
Мальчики 0.72 0.45 0.34 0.48 0.59
Девоч ки 0.81 0.39 ■ 0.06 0.23 0.42
Тревожность норма 0.77 0.51 0.31 0.36 0.59
Высокая тревожность 0.76 0.24 0.00 0.33 0.33
Внимание норма 0.84 0.41 0.38 0.30 0.49
Слабое внимание (ММД) 0.65 0.43 -0.09 0.43 0.52
Хорошая успеваемость 0.73 0.58 0.38 0.33 0.55
Средняя успеваемость 0.85 ■ 0.10 -0.15 0.40 0.40
Из 67 учащихся при обследовании во 2-м классе имеют высокую тревожность 19,4%, повышенную — 49,3%, эмоциональное благополучие свойственно только 31,3%. Повышенную тревожность второклассников уже невозможно объяснить кризисом адаптации, так как социальная ситуация давно стабилизировалась и никаких резких изменений в жизни детей за два года обучения в начальной школе не произошло. У детей, сохранивших повышенный уровень тревожности, значительно больше уроков пропущено по болезни, чем у их одноклассников. Следовательно, проблемы здоровья все также являются одним из факторов, нарушающих нормальное самочувствие учащихся. Более частая заболеваемость характерна для детей физиологически незрелых (с дефектами зрительно-моторной координации) и со сниженным энергетическим потенциалом (вегетативный коэффициент, тест Люшера). Как видно, при ослабленном здоровье тормозятся темпы и физиологического созревания, что проявилось в отрицательных корреляциях уровня развития зрительно-моторной координации (тест Бендер) с количеством дней, пропущенных по болезни. Выявлены отрицательные корреляции речевого развития с количеством пропущенных по состоянию здоровья уроков. Это означает, что у часто болеющих гимназистов с высокой вероятностью может происходить торможение речевого развития. Часто болеющие, ослабленные дети, имеющие хорошо развитую речевую память, могут предпочесть наиболее легкий для них способ обучения посредством заучивания материала. В этом случае их логическое мышление остановится в развитии, возможно, и деградирует, так как для этой группы учащихся выявлены высокодостоверная отрицательная корреляция между речевой памятью и понятийным мышлением. Следует отметить, что в целом каких-либо различий в развитии речевой памяти
между выделенными для анализа группами учащихся на всем протяжении исследования обнаружено не было. Средние значения во всех группах соответствовали верхней границе возрастной нормы.
Дальнейший анализ показал, что рост уровня тревожности второклассников имеет и другую причину, не связанную с состоянием их здоровья. Сравнение результатов обследования эмоционально благополучных учащихся с теми, у кого был диагностирован высокий уровень тревожности, показало статистически достоверные различия в сформированное™ навыка чтения (табл. 4).
Таблица 4. Характеристика психологического развития учащихся 2-х классов гимназии
Тесты
Ясюкова Равен
Группы Речевое развитие Навык чтения Понятийное интуитивное мышление Понятийное логи-ческое мышление Абстрактное мышление Речевое мышление Самостоятел ьность мышления Матрицы А ш §■ « 2 Матрицы С
Мальчики 5.03 5.78 7.97 9.66 3.22 10.75 4.13 10.66 10.66 7.13
Девочки 4.75 5.21 7.36 9.39 2.50 9.82 3.39 10.25 10.36 7.29
Тревожность норма 4.64 6.00 7.11 9.67 2.61 9.83 3.28 10.61 10.61 7.33
Высокая тревожность 5.12 5.15 8 23 9.62 3.00 10.92 3.92 10.23 10.38 6.77
Внимание норма 4.71 6.00 7.68 10.11 2.89 11.05 3.84 10.84 11.00 7.53
Слабое внимание (ММД) 4.45 5.10 7.30 8.00 2.60 8.80 2.80 9.80 9.80 6.00
Во 2-м классе неуверенно чувствуют себя гимназисты, плохо умеющие читать. Корреляционный анализ также выявил высоко значимую отрицательную связь между показателями тревожности и навыка чтения. Ее смысл состоит в том, что чем хуже гимназист читает, тем выше его тревожность. Тем не менее не было обнаружено различий в успеваемости между детьми с разным уровнем тревожности. Возможно, тревожность является мобилизующим фактором, заставляющим учащихся прикладывать больше усилий, чтобы сохранить высокую успеваемость, несмотря на недостатки в навыке чтения. Они также сохраняют некоторое превосходство над эмоционально благополучными учащимися в развитии интуитивного мышления и произвольном грамотном владении речью. Однако постоянное повышенное психическое напряжение лишает ребенка спокойствия, сопровождается страхами и ожиданием различных неприятностей.
Следует указать, что для оценки умения ребенка читать нами был разработан специальный тест, отличающийся от процедуры педагогической проверки техники чтения, используемой в начальной школе3. Тест позволяет выявить единицу восприятия текста при его прочтении. Тест показывает, «схватывает» ли ребенок сразу смысл целого предложения, либо он понимает значение словосочетаний или только отдельных слов, и потом пытается сложить эти части, чтобы понять, о чем идет речь в предложении. При педагогической проверке техники чтения любой из приведенных выше способов позволяет получить ребенку положительную оценку. Однако только в первом варианте навык чтения является полноценным, и ребенок легко понимает прочитанное. В остальных двух случаях ребенок может выразительно вслух прочесть текст, но не понять его. Педагогическими критериями, по которым навык чтения считается сформированным, выступают з первую очередь скорость озвучивания текста, далее —
выразительность и только потом его понимание. Обычно педагоги ограничиваются оценкой скорости озвучивания, но даже если доходит до проверки понимания, то его оценивают по краткому пересказу. Любой ученик легко может механически повторить наизусть эти 2-3 предложения, даже не вникая в смысл прочитанного. Ребенку с нормальной средней памятью, но плохо читающему, гораздо легче сделать именно это, чем разобрать, что он прочел. Мы специально проводили аналогичный эксперимент: просили ученика пересказать, а потом ответить на вопросы. С первой задачей справлялись практически все, повторяя прочитанные предложения очень близко к тексту. (Использовались короткие отрывки — 2-3 предложения из рассказов Е. Чарушина «Про Томку».) При этом мало кто смог правильно ответить на вопрос, о ком шла речь в этих двух предложениях. Поэтому разработанная нами в дальнейшем методика оценки навыка чтения выявляет именно то, насколько школьник способен понимать прочитанный текст.
В общеобразовательной школе влияние качества навыка чтения на самочувствие, успеваемость и общее интеллектуальное развитие детей начинает наиболее интенсивно проявляться только в 3-м классе. Успеваемость по всем предметам высоко значимо коррелирует с качеством навыка чтения (но не с педагогическими оценками техники чтения). Достоверны и межгрупповые различия: на тройки учатся третьеклассники с 0-^ баллами по тесту чтения, в основном хороню — с баллами 5-7 и отлично те, кто имеет 8-10 баллов по тесту. Вполне очевидны и достоверны различия между указанными группами и в интеллектуальном развитии, представленные в табл. 5. Плохо читающие дети начинают отставать по всем параметрам интеллектуального развития.
Таблица 5. Характеристика интеллектуального развития учащихся 3-х клссов общеобразовательной школы
Группы Самосоятель-ность мышления Понятийное интуитивное мышление Понятийное логическое мышление Абстрактное мышление ............ Логическая память
Навык чтения (М балла 2.68 5.38 4.29 3.29 7.15
Навык чтения 5-7 баллов 4.04 6.31 5.54 5.21 7.23
Навык чтения 8-10 баллов 4.67 6.96 5.78 5.56 9.69
Были выявлены определенные различия в развитии «тревожных» учащихся гимназий и общеобразовательных школ. У «повышено тревожных» детей в общеобразовательной школе отмечалось постепенное торможение в развитии высших форм понятийного и абстрактного мышления (см. табл. 3). «Высокотревожные» гимназисты к концу 2-го класса, напротив, по ряду интеллектуальных показателей (понятийному, интуитивному и абстрактному мышлению) даже стали несколько превосходить своих одноклассников (см. табл. 4). Контроль со стороны родителей (даже и при отсутствии помощи) вынуждает тревожных гимназистов упорно трудиться и вопреки недостаткам здоровья и учебных навыков продвигаться в развитии, в то время как предоставленные чаще самим себе ученики общеобразовательных школ невольно выбирают путь ухода от трудностей и начинают отставать в развитии.
Следующие негативные тенденции, выявленные исследованием, касаются особенностей развития учащихся с различным уровнем произвольного внимания. В результате сравнительного анализа у детей с ММД по сравнению со здоровыми сверстниками выявлено вполне очевидное торможение интеллектуального развития. Если на момент поступления в гимназию у них только несколько слабее было развито интуитивное мышление, то к окончанию 2-го класса выявлены
высокодостоверные различия в динамике понятийного логического и речевого мышления. Медленнее у них формируется и способность к самостоятельному анализу, а также все компоненты визуального мышления. Наблюдается отставание и в развитии навыка чтения (см. табл. 4). У учащихся общеобразовательных школ, имеющих ММД, не выявлено подобного фронтального замедления развития (см. табл. 3). В большей степени у них тормозится развитие интуитивного мышления, а абстрактное мышление даже деградирует (отмечено абсолютное снижение его уровня). Не вылеченные и некомпенсированные остаточные минимальные мозговые дисфункции постепенно становятся тормозом дальнейшего интеллектуального развития учащихся, хотя на успеваемости (особенно у гимназистов) это может пока отрицательно и не сказываться. Более высокая успеваемость учащихся общеобразовательных школ связана с более интенсивным развитием понятийного логического и абстрактного мышления, в то время как прирост в интуитивном мышлении подобного обеспечить не может (см. табл. 3).
Мы попытались также проанализировать особенности развития мальчиков и девочек, связанные в той или иной степени с обучением. Отправной точкой был тот факт, что не было выявлено достоверных различий в интеллектуальных, эмоционально-энергетических и нейродинамических характеристиках между мальчиками и девочками общеобразовательной школы. Они проявились только к концу 2-го класса и выразились в том, что у девочек развивалось преимущественно интуитивное мышление, а у мальчиков — понятийное и абстрактное. Динамика показателей представлена в табл. 3, итоговые различия достоверны. Можно видеть начальную стадию формирования интеллектов различного типа: преимущественно математического — у мальчиков и гуманитарного — у девочек.
Среди гимназистов уже при поступлении в школу были выявлены достоверные различия в интеллектуальном развитии, которые носили несколько иной характер. Мальчики превосходили девочек в развитии интуитивного и абстрактного мышления, в то время как уровень понятийного мышления, развитие которого в большей степени зависит от обучения, оказался одинаковым (см. табл. 1). Этот факт объясняется тем, что все дети, поступившие в гимназию, посещали в течение года занятия по подготовке к школе. Они проходили систематическое обучение, которое и способствовало развитию их понятийного логического мышления. Развитие же интуитивного мышления опирается на собственное экспериментирование ребенка и складывается по мере накопления житейского опыта. Оно позволяет ребенку различать существенные и несущественные характеристики, видеть суть, выделять главное в воспринимаемой информации. Возможно, здесь сказалась разница в степени самостоятельности и активности детей: мальчикам чаще предоставляют свободу действий, а девочек обычно больше опекают. Однако ко 2-му классу сохранились различия только в уровне развития абстрактного мышления, в то время как различия в интуитивном мышлении полностью нивелировались (см. табл. 3). Сам процесс обучения, который предъявляет достаточно высокие и одинаковые ко всем учащимся требования к данному компоненту мышления, активизировал его развитие у девочек. Абстрактное мышление в начальной школе почти не требуется, поэтому имевшиеся различия сохранились. Однако из табл. 3 видно, что девочки отстали от мальчиков в развитии самостоятельности мышления. Этот факт можно объяснить тем, что базой для развития этой характеристики служит интуитивное мышление, которое у девочек в 1-м классе было развито несколько слабее, что и затормозило развитие способности к самостоятельной интеллектуальной работе.
Проведенное исследование показало, что эмоциональное благополучие младших школьников зависит не только от семейной ситуации и характера взаимоотношений с окружающими детьми и взрослыми, но значительно более тесно связано с состоянием здоровья и качеством формируемых школьных навыков. Различия в динамике интеллектуального развития складываются постепенно, под влиянием учебных программ, нагрузок и тех усилий,
которые прикладывают учащиеся. Повышенное эмоциональное напряжение может как стимулировать, так и тормозить их психическое развитие. В период обучения в начальной школе закономерно и последовательно могут накапливаться проблемы, приводящие к снижению успеваемости, торможению развития и в итоге к школьной дезадаптации. Профилактика и предупреждение дезадаптации возможны на основе психологической диагностики детей, поступающих в школу. Психологическое обследование позволяет выявить детей, у которых с высокой вероятностью могут возникнуть различные проблемы в обучении и развитии, и своевременно им помочь.
Summary
The article is devoted to a study of adaptation and development of pupils of junior classes of grammar-school and general school. Psychological observation and investigation of children lasted 3 years. The article describes some features of development of boys and girls, as well as an influence of anxiety and health's state on their intellectual abilities and learnability.
1 Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе. СПб.. 1999. 2Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб., 1997. ' Ясюкова Л. А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6-х классах. СПб., 2001.
Статья поступила в редакцию 7 апреля 2004 г.-
