CC BY
119
Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 6, 2003, вып. 4 (№30)
Л. А. Ясюкова
СВЯЗЬ МОТИВАЦИИ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ С ПСИХОЛОГИЧЕСКИМИ ОСОБЕННОСТЯМИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Получение любой профессии связано с предварительным обучением ее основам. Обучение является начальным этапом вхождения в профессию, но не гарантирует ее освоения. Общеизвестно, что овладение профессией — это нечто большее, чем приобретение специальных навыков, умений и знаний. Оно связано с активизацией определенных психологических механизмов: возникновением интереса к конкретному виду деятельности, формированием профессиональной мотивации и развитием соответствующих способностей. Если почему-либо психологические составляющие оказываются не задействованными, то обучение не достигает цели. Всем известны примеры, когда молодые люди, хорошо сдавшие вступительные экзамены в вуз, не могут или не хотят учиться, а успешно его закончившие — не хотят или не могут работать по специальности.
Сознательно сделанный профессиональный выбор формирует и соответствующий вектор направленности, как бы помогая трансформировать всю имеющуюся энергию в направлении выбранной деятельности. Особую значимость имеет начальный этап профессионального самоопределения — процесс поиска и выбора будущей сферы деятельности. Изучение профессиональных намерений старшеклассников, проводившееся на базе центров подготовки в экономические вузы в 1995-1996-х годах (опрошено более 500 человек), показало, что у 50% десятиклассников (и особенно у девочек) доминирует учебная мотивация, у трети — преобладает «внешняя» мотивация и только у 20% сформирована собственно профессиональная направленность. Причем в большей степени профессиональная мотивация характерна для р^ебят из Актюбинска, Тольятти и в меньшей степени — для школьников из Санкт-Петербурга.1
Анализ связей доминирующей мотивации с дальнейшими успехами в школе и вузе позволил выявить следующие закономерности. Доминирование учебной мотивации (т. е. школьник видит основной смысл своей деятельности в самом процессе обучения, получении хороших отметок) обеспечивает высокую успеваемость по основным предметам, хорошую подготовку к выпускным и вступительным экзаменам, успешную их сдачу. Преобладание «внешней» мотивации (когда выбор будущей профессии осуществляется по настоянию родителей или вообще «за компанию» с друзьями и т.п.) приводит к тому, что даже очень способные ученики снижают успеваемость, оказываются недостаточно подготовленными к вступительным экзаменам, а если и поступают в вуз, то учатся посредственно и часто не закапчивают его.
Доминирование собственно профессиональной мотивации также не обеспечивает равномерной высокой успеваемости ни в школе, ни в вузе, ни высоких баллов на вступительных экзаменах. Но увлеченность профессией, стойкий интерес к ней позволят школьнику в будущем глубоко ее освоить, найти в ней свое место2. Похожие результаты были получены и в исследовании Н. А. Курдюковой, изучавшей связь успеваемости старшеклассников с мотивом получения высоких отметок и с интересом к изучав ёмым предметам. Оказалось, что более высокая успеваемость была у школьников, ориентированных на получение хороших отметок, а не у тех, кто проявлял интерес к изучаемым предметам3. Если и при обучении в вузе продолжает доминировать учебная мотивация, то достаточно долго может сохраняться высокая успеваемость, но не происходит профессионального самоопределения, студент не ищет своего места в профессии, квалифицированного самостоятельного специалиста из него может не получиться.
Профессиональная мотивация сама собой не возникает. Ее, считает Е. П. Ильин, нельзя сформировать и извне, на что уповают многие педагоги, можно только способствовать этому процессу. «Мотивация — сложное психическое образование, которое должен построить сам субъект. В процессе же воспитания и социализации личности формируется тот строительный материал, который будет в дальнейшем использоваться для мотивации того или иного действия или поступка. Этим материалом являются такие личностные образования, как интересы и склонности, нравственные принципы, установки и самооценка, формирование которых является задачей педагогики»4. Стимулируя движущие силы, направляющие человека по пути овладения профессией, необходимо формировать и внутренние условия, позволяющие ему достичь цели, т. е. способности. Известно, что профессиональные способности закладываются в соответствующей деятельности, и школьники, естественно, еще не могут обладать
© Л. А. Ясюкова, 2003
ими. Тем не менее комплексное психологическое обследование позволяет определить тип и структуру профессиональных задатков, оценить уровень и полноту их развития. Интеллектуальный компонент профессиональных способностей может складываться и проявляться достаточно рано, еще в школьном возрасте. Нам представляется, что профессиональная мотивация возникает как раз тогда, когда у индивида оказываются сформированными интеллектуальные подструктуры способностей к соответствующему виду деятельности, так как только в этом случае оказывается возможным адекватно представить суть профессиональной деятельности, еще не владея необходимыми для ее реализации навыками.
Психологическое обследование учащихся 11-х классов одного из лицеев Санкт-Петербурга проводилось в марте 2003 г. В 11 «а» классе по углубленной программе преподавалась математика, в 11 «б» — английский язык, учащиеся 11 «в» класса обучались по общеобразовательной программе. Всего было обследовало 74 человека. Для анализа интеллектуальных способностей использовался тест Амтхауэра. Уровень владения английским языком оценивался по тесту Белавиной. Личностные особенности ребят исследовались с помощью опросника Кеттелла (форма «А», дополненная шкалой «лжи» и переработанная для подростков Ясюковой, имеет диапазон изменчивости факторов от 0 до 12) и методики Фид-лера. Для изучения типа доминирующей мотивации при выборе старшеклассниками сферы будущей профессиональной деятельности был разработан специальный опросник. В нем приводился перечень причин, которые могли в той или иной степени повлиять на выбор того, куда после окончания лицея пойдут учиться (или работать) старшеклассники. Учащимся предлагалось оценить по трехбалльной шкале, в какой степени каждый из предложенных факторов учитывался ими при выборе дальнейшего жизненного пути. Предлагаемые для оценки суждения (всего 21) характеризовали 7 типов мотиваций. Это: профессиональная (интерес к предстоящей деятельности), учебная (желание получить высшее образование и пр.), статусная (карьера, власть и пр.), прагматичная (высокая зарплата и пр.), коммуникативная (возможность знакомиться и общаться с людьми и пр.), социальная (семейные традиции, советы друзей и пр.) и «внешняя» (близко от дома, комфортные условия и пр.) мотивации. По каждому типу мотивации подсчитывалась сумма баллов. Если она превышала 8 баллов, то соответствующая мотивация считалась явно выраженной, если была менее 4 баллов, то фактически отсутствующей.
Опрос показал, что профессиональная мотивация доминирует у 44,6% выпускников лицея, учеб-—н^я—у 29,7%, статусная —у 14,9%, прагматичная—у 5,4%, коммуникативная и внешняя- у 2,7%, социальная вообще отсутствует. Распределение по классам было следующим. Профессиональная мотивация сформировалась примерно у одинакового процента учащихся в каждом классе (11 «а» —43%, 11 «б» — 46%, 11 «в» — 48%). Учебная мотивация в несколько большей степени характерна для учащихся лингвистического класса (11 «а» и 11 «в» —28%, 11 «б» — 35%). Выраженность статусной мотивации проявилась примерно одинаково во всех классах (11 «а» — 16%, 11 «б» — 15%, 11 «в» — 12%). Половые различия проступили наиболее явно в выраженности учебной мотивации. Она свойственна 35% девушек и только 24% юношей. Доминирование профессиональной и статусной мотивации примерно одинаково характерно как для юношей (48% и 16%), так и для девушек (44% и 14%). Для дальнейшего статистического анализа были сформированы группы в соответствии с типом доминирующей мотивации. Характеристики групп приведены в табл. 1-3. Результаты корреляционного анализа приведены на рис. 1-4. Для сокращенной записи показателей методик Кеттелла и Амтхауэра применяются стандартно используемые символы, типы мотиваций обозначаются цифрами (1—профессиональная, 2 — коммуникативная, 3 — прагматическая, 4 —статусная, 5 — социальная, 6 —учебная, 7 — «внешняя»).
Сравнительный анализ среднегрупповых значений хотя и указывает на определенные различия между рассматриваемыми группами, но оценка по критерию Стьюдента не подтверждает их достоверность. Сравнение малых выборок, состоящих всего из 2-4 человек, вообще не позволяет использовать статистические критерии оценок. Тем не менее, можно видеть, что уровень интеллектуальных способностей учащихся, у которых доминирует коммуникативная мотивация, существенно ниже, чем у остальных (см. табл. 1), а их личностные особенности вполне соответствуют типу мотивации. На основании данных табл. 2 можно заключить, что они высокообщительны, беспечны, конформны (А, Р, Ог), стремятся только к веселой жизни и развлечениям (Н), ленивы (04), исполнительность, дисциплинированность отсутствуют полностью (С). Однако можно предположить, что их высокая потребность в общении не получает удовлетворения, так как ко всем они относятся несколько пренебрежительно, у близких им людей подмечают в первую очередь недостатки, не замечают и недооценивают хорошие стороны (см. табл. 3, тест Фидлера), излишне прямолинейны, не способны вести себя дипломатично (]Ч). Им не удается сохранять хорошие отношения с ребятами, приходится часто искать новых друзей. Постоянное напряжение потребности приводит к тому, что она становится абсолютно доминирующей.
Явное преобладание «внешней» мотивации свойственно ученикам с недостаточно развитыми математическими способностями (Аб — абстрактное мышление, А5 — математическая интуиция, Аз — пространственный анализ, необходимый для чтения чертежей). Их личностное своеобразие состоит в сочетании противоречивых качеств. Общительность, конформизм, стремление к развлечениям (А, Р, Ог)
У
Таблцца 1. Характеристика интеллектуальных способностей учащихся 11-х классов (тесты Амтхауэра, Белавиной)*
Доминирующая мотивация Кол-во чел. Амтхауэр Белавина
Ах а2 Аз А 4 аг. А6 а7 а8 АЭ англ. яз.
Профессиональная 33 10,36 12,39 10,42 9,58 9,42 13,18 9,64 11,38 17,30 5,77
Учебная 22 10,09 13,23 10,50 10,05 9,14 12,36 9,77 12,95 16,82 5,73
Статусная 11 10,18 12,64 11,00 10,36 9,91 11,36 9,91 12,27 16,91 7,09
Прагматичная 4 9,50 12,25 12,25 12,50 13,00 15,50 10,25 12,50 17,75 7,13
Коммуникативная 2 11,50 11,00 7,50 8,50 7,50 7,00 10,00 8,50 14,50 6,00
«Внешняя» 2 11,00 12,50 10,00 11,50 8,00 9,50 10,50 7,50 14,50 8,50
* Объяснения в тексте.
Таблица 2. Характеристика личностных особенностей учащихся 11-х классов (тест Кеттелла)*
Доминирующая мотивация Кол-во чел. А С Е Р С Н I Ь М N О Ох сь сь <24 д5
Профессиональная 33 8,82 5,24 7,48 8,76 5,76 8,55 7,27 5,12 4,48 6,33 4,76 5,73 4,88 6,88 5,55 1,30
Учебная 22 9,19 5,82 6,91 8,09 6,41 7,91 7,05 5,18 4,27 6,73 4,09 5,82 3,91 6,86 5,00 1,05
Статусная 11 9,00 4,82 7,18 8,64 5,82 7,36 7,64 4,73 5,00 6,18 5,64 5,73 4,82 6,18 5,55 0,73
Прагматичная 4 7,50 5,75 6,75 6,25 4,50 7,25 6,00 5,75 4,50 6,75 6,75 4,75 3,75 7,25 7,00 1,00
Коммуникативная 2 10,50 4,00 7,50 10,00 3,50 8,50 7,00 6,00 4,50 3,50 5,50 6,50 3,50 7,00 6,00 0,50
«Внешняя» 2 10,00 3,00 6,00 10,00 5,50 7,00 10,50 5,00 3,00 7,00 8,50 3,00 3,00 5,00 9,00 0,50
*Объяснения в тексте.
Таблица 3, Характеристика социально-коммуникативных установок учащихся 11-х классов (тест Фидлера)*
Доминирующая мотивация Кол-во чел. МРС ЬРС СО АЭО Р
Профессиональная 33 7,20 4,96 7,01 16,57 -1,91
Учебная 22 7,14 4,80 7,07 16,14 -0,68
Статусная 11 7,64 5,17 7,17 15,80 -4,64
Прагматичная 4 7,45 4,00 6,06 21,64 -13,88
Коммуникативная 2 6,60 4,80 6,70 11,56 1,00
«Внешняя» 2 7,28 4,35 6,55 18,32 -7,25
* Объяснения в тексте.
сочетаются с тревожностью, нервно-психическим напряжением (О, 04), мечтательность, сентиментальность, эмоциональная реактивность (I, С)—с прагматизмом (М) и традиционализмом (01). Такой внутренний «разнобой» вполне объясняет отсутствие целеустремленности, слабость волевого самоуправления (0з) и, как следствие, появление у них именно «внешней» мотивации.
Корреляционный анализ позволил выявить взаимосвязи мотивационных установок с определенными личностными комплексами (см. рис. 1). Еще более информативными представляются результаты корреляционного анализа, проведенного отдельно для трех групп, выделенных в соответствии с доминирующим типом мотивации. Они достаточно четко вскрывают структурные различия между выделенными группами и позволяют глубже понять причины формирования той или иной мотивации (см. рис. 2-4).
ми и личностными показателями (объяснения в тексте).
В корреляционной плеяде, представленной на рис. 1, можно выделить несколько относительно независимых комплексов, в которых обозначились связи мотивационных установок с замеряемыми интеллектуальными и личностными показателями. Высокие общительность, беспечность, стремление к
жизни, насыщенной развлечениями (комплекс 1, факторы A, Q2, F, Н), стимулируют закрепление коммуникативной мотивации (2) и снижение мотивации учебной (6). Причем коммуникативный комплекс имеет отрицательные связи с комплексом, характеризующим возможности волевого самоуправления (комплекс 2, факторы G, N, q3). Эти связи показывают, что наиболее общительные старшеклассники и наиболее беспечные, недисциплинированные, неисполнительные не умеют организовать собственную деятельность, контролировать свое поведение в ситуациях общения. Предпочитая профессии, позволяющие много общаться с людьми, они не задумываются о возможных конфликтах. Ведь чем выше их активность в общении, экспансивность (Н), тем ниже дипломатичность (N). В таком случае их профессиональная деятельность, основанная на общении, вряд ли будет эффективной. Коммуникативная мотивация укрепляется на базе практического интеллекта (Ai), что, в свою очередь, подавляет формирование исполнительности (G) и становление комплекса волевых качеств. Способность к волевому самоуправлению (q3) легче формируется у менее честолюбивых учащихся, о чем свидетельствует отрицательная связь с фактором L. Учебную мотивацию (2) снижает и высокая тревожность учащихся (комплекс 3, факторы О, q4). Она не способствует развитию и волевого самоуправления, как видно из отрицательных связей G и Q4. Если у высокотревожных учащихся хорошо развит основной логический компонент понятийного мышления (a3), то это ведет к формированию прагматической мотивации (3). Чем ниже интеллектуальные способности тревожных учащихся, особенно интуитивные компоненты понятийного мышления и логическая память (Аг, Ад), тем выше вероятность, что при выборе профессии будут доминировать «внешние» мотивы (7) и ориентация на советы родителей, друзей или социальная мотивация (5). Статусная мотивация (4), когда старшеклассник при выборе профессии прежде всего думает о карьере, власти, может формироваться у школьников, воспитанных в уважении к традициям, приученных соблюдать субординацию, верить авторитетам (Qi), но имеющих несколько нереалистичные представления о жизни, мечтательных, сентиментальных (I). Консервативные установки (и соответственно статусные мотивы) более явно выражены у общительных (А), но несколько тревожных (О) учащихся.
Не удалось обнаружить корреляционных связей профессиональной мотивации с какими-либо личностными свойствами или комплексами. Более информативным, как отмечалось выше, оказался корреляционный анализ, проведенный отдельно для каждой выделенной группы. На рис. 2 представлена корреляционная плеяда, характеризующая взаимосвязи свойств в структуре личности учащихся с явно выраженной профессиональной мотивацией. Плеяда имеет два относительно независимых комплекса, которые можно интерпретировать как задатки способностей к иностранным языкам (комплекс 1) и иженерно-экономической деятельности (комплекс 2). Они связаны между собой тем, что сформированы на базе общей способности к обучению, понятийного логического мышления (A3).
Комплекс, включающий такие характеристики, как структурно-лингвистические способности (a4), логическую память (Ад), гуманитарный интеллект (Аг), навыки английского языка (тест Белавиной), можно считать задатками способностей к иностранным языкам. Этот комплекс имеет положительные связи с эмоциональной стабильностью (С), прагматизмом (М) и отрицательные с показателями тревожности (О), нервно-психического напряжения (Q4)- Возможности развития лингвистических способностей зависят от эмоциональной зрелости личности. И чем сильнее они развиты, тем менее вероятно появление какой-либо «внешней» змц'ивации' (7).
Комплекс 2, включающий в себя абстрактное мышление (Ав), математическую интуицию (А5), пространственный анализ (As) и образный синтез (а7), можно интерпретировать как задатки способностей к инженерной и экономической деятельности, и чем они сильнее развиты, тем менее вероятно проявление статусной мотивации (4). В данный интеллектуальный комплекс входят такие личностные качества, как рационалистичность, целеустремленность, волевой самоконтроль (I, q3).
В плеяде можно выделить и два относительно независимых личностных комплекса (3 и 4)- Они складываются по мере развития соответствующих профессиональных задатков и изживания подросткового эгоцентризма (L). Развитие лингвистических способностей связано с формированием доброжелательного отношения к людям (MPC) и повышением самооценки (СО), становлением полноценных коммуникативных установок, в основе которых лежат справедливость (ASO), умение видеть сильные стороны и у тех, кто им не нравится (LPC). Рост самооценки (СО) приводит к активизации статусной мотивации (4), а общительности (A, Q2) — мотивации коммуникативной (2). Если подростковый эгоцентризм не изживается, то сохраняются неуверенность в себе, низкая самооценка, повышены критичное отношение к людям, отвержение их, замкнутость, одиночество. Качества комплекса 4 связаны с математическими способностями. По мере развития абстрактного мышления (Аб) происходит избавление от подросткового упрямства (Е) и беспечности (F). Старшеклассники становятся более дипломатичными, ответственными, исполнительными (N, G). Если эгоцентризм (L) не снижается, то для старшеклассника остаются характерными безответственное поведение, беспечность, упрямство, излишняя прямолинейность (G, F, N). У наиболее робких ребят (Н), с уважением относящихся к мнению окружающих людей (MPC) и стремящихся правильно спланировать свое будущее (Оз), возникает потребность в подтверждении правильности сделанного выбора, желание обсудить его с дру-
Рис. 2. Взаимосвязь свойств в структуре личности при доминировании профессиональной мотивации (объяснения в тексте).
зьями и авторитетными для них взрослыми людьми, т. е. проявляются элементы социальной мотивации (5).
На рис. 3 представлена корреляционная плеяда, отражающая взаимосвязи свойств в структуре личности учащихся, у которых при выборе профессии доминировала учебная мотивация. В плеяде уже невозможно выделить самостоятельные интеллектуальные комплексы, напротив, показатели математических (А5) и лингвистических (a4) способностей взаимосвязаны между собой и с логической памятью (А9), а также с навыками английского языка. Беглое владение английским языком стимулирует формирование элементов статусной мотивации (4). Становление инженерных способностей (As, Аб) будет блокировать проявление прагматичной мотивации (3). Чем сильнее память и математическая интуиция, тем менее вероятно возникновение «внешней» мотивации (7). Общая способность к обучению (a3) связана непосредственно с эмоциональным комплексом (С, О). Чем выше эмоциональная зрелость, уравновешенность, тем сильнее интеллектуальный потенциал обучаемости. Выраженность учебной мотивации (6) также напрямую зависит от снижения тревожности (О), а также от интеллектуальной самостоятельности, открытости новым знаниям (Qi). Учебная направленность опирается на подростковый лидерский комплекс: социальную активность, независимость, упрямство, беспечность, оптимизм, недисциплинированность и групповой конформизм (H, Е, F, G, Q2). В целом описанные связи интеллектуальных, эмоциональных и личностных качеств можно охарактеризовать как комплекс активного ученика.
На рис. 3 можно выделить личностный комплекс, который в зависимости от направлении развития будет порождать коммуникативную или прагматичную мотивацию. Прагматичная мотивация может формироваться у школьников с гуманитарными интересами (I), доброжелательных (MPC), с высокой самооценкой (СО), переходящей в отсутствие самокритичности (Qs)- И чем выше самооценка, тем
учебной мотивации (объяснения в тексте).
более узким и ограниченным будет круг интересов (М) такого ученика. Напротив, широта кругозора (М) зависит от развития образного синтеза (А7). Коммуникативная мотивация может формироваться у ребят с развитым волевым самоуправлением, готовых подчинятся социальным нормам (q3), рационалистичным (I) и самокритичным (Р, Q5). у
На рис.4 представлены две корреляционные плеяды, характеризующие взаимосвязи свойств в структуре личности учащихся, у которых при выборе профессии отмечалось доминирование статусной мотивации. Сразу обращает внимание отсутствие каких-либо комплексов, которые можно было бы интерпретировать как интеллектуальные задатки профессиональных способностей.
Анализ связей свойств в плеяде 1 показывает, что наличие практического интеллекта (Ai) позволяет избегать излишней категоричности в оценке людей, лучше разбираться в них (ASO), быть доброжелательными даже с теми, кто им не нравится (LPC). Высокое честолюбие (L) позволяет вырабатывать эффективный стиль общения с людьми, корректировать излишнюю эмоциональность (С), недостатки дипломатичности (N), развивать общительность (А). Честолюбие заставляет овладевать и английским языком. Как видим, смысл фактора L изменился. Подростковый эгоцентризм, для которого характерна фиксация на внутренних проблемах и эмоциональных состояниях, преобразован в систему самоуправления, превращен во внутренний стимул развития, и тот комплекс качеств, который формируется под его влиянием, можно определить как практический социальный интеллект.
Анализ плеяды 2 показывает, что центральной личностной характеристикой можно считать целеустремленность, волевой самоконтроль (Q3). Вероятность достижения поставленных целей возрастает при наличии понятийного мышления (Аз), интеллектуальной независимости, склонности к экспериментированию (Qi), при этом полностью подавляются элементы как учебной (6), так и профессиональной (1) мотивации. Рационалистичность (I), высокая самооценка, уверенность в себе (СО, Р), отсутствие тревожности (О, q4) составляют блок качеств, повышающих вероятность достижения поставленных целей. Прогрессивное укрепление статусной мотивации (4) происходит по мере принятия норм и ценностей общества (G) и ведет к искажению образа «Я», формированию психологической
Рис. 4- Взаимосвязь свойств в структуре личности при доминировании статусной мотивации (объяснения в тексте).
защиты (Об), осмотрительности и осторожности (Г), при этом подавляются последние возможности развития профессиональной мотивации (1).
Проведенное исследование позволяет утверждать, что попытки педагогов или психологов влиять непосредственно на развитие мотивации учащихся, формировать у них ту или иную направленность интересов вряд ли будут успешны. Мотивацию с помощью педагогических воздействий сформировать невозможно. Ее становление является итогом определенного интеллектуального и личностного развития индивидуума.
Формирование собственно профессиональной мотивации оказывается возможным только в том случае, если начинают складываться интеллектуальные задатки, соответствующие будущей деятельности. Если необходимые интеллектуальные задатки отсутствуют, то возникают различные варианты «внешней» мотивации. Если у старшеклассников или студентов интеллектуальные характеристики представляют собой целостный комплекс, в котором еще не произошла необходимая структуризация, то сохраняется учебная (познавательная) мотивация. Психолого-педагогическая задача состоит в развитии у старшеклассников интеллектуальных способностей. Мотивация возникает сама, когда складывается интеллектуальная база в виде определенных профессиональных задатков. Интерес и импульс к деятельности, которые привычно обозначают как профессиональная мотивация, создаются благодаря появлению новой интеллектуальной структуры.
Summary
The article describes the results of an experimental investigation of trade choice by the formers of a Lyceum. The relation between the type of motivation and the pupils' intellectual and personal features is analyzed.
1 Ясюкова Л. А. Возможности системы «Школа — вуз» в повышении качества подготовки специалистов// Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 6. 1996. Вып. 3 (№20).
2 Ясюкова Л. А. Психологическое сопровождение становления профессионала// Довузовское образование на современном этапе. СПб., 1998. С. 83-90.
3 Курдюкова Н. А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. канд. дис. СПб., 1997.
4 Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2002. С. 89.
Статья поступила в редакцию 25 июня 2003 г.
А
