CC BY
87
тацп змiсту предмета до особливостей школярiв цього вжу, але й ктотних змiн в усш методич-нiй системi навчання цього предмета. Необхвдною умовою устшно! реалiзацп цього проекту повинно бути оснащення всiх шкiл вiдповiдною обчислювальною техшкою i програмним за-безпеченням. На другому етат постае питання про доцшьтсть збереження курсу iнформатики як навчального предмету в старших класах. Теоретичн дослвдження в цiй галузi дозволяють дати позитивну вiдповiдь на це питання. Однак цЫ й завдання навчання в старших класах при цьому ктотно змiнюються. На першому плат, на вiдмiну ввд попереднього етапу, постають вже не задачi формування комп'ютерно1 грамотности а задачi формування шформащйно! куль-тури школярiв, ознайомлення учнiв з основами шформатики як фундаментально1 галузi науко-вого знання.
На четвертому етат (1995-2005) на основi формування нових iнформацiйних технологiй навчання, якi опираються на широке застосування засобiв обчислювально! техтки, вже не просто змiнюються методичнi системи навчання, а докоршно перебудовуеться увесь навчальний процес. Це спричинюе радикальнi змiни в методичних системах навчання всiх предмета, в тому чи^ й шформатики, зокрема актуалiзуе проблему сшвввдношення рiзних засобiв навчання: пiдручника i педагогiчних програмних засобiв, комп'ютера i традицшних технiчних засобш навчання, врахування мiжпредметих зв'язкiв, нових оргатзацшних форм, значного ухилу до на-вчально-тзнавально! дiяльностi дослiдницького спрямування, використання евристичних та проблемних методiв навчання, творчо! дiяльностi учнiв i вчителiв.
На цьому етапi в 1996 рощ Мшстерством освiти Укра!ни було затверджено нову програ-му навчання шформатики в школ^ експериментальний варiант яко! був опублiкований в 1993 р. i удосконалений варiант яко! було тдтверджено в 2001 рощ. Авторами ще! програми були М. I. Жалдак, Н. В. Морзе, Г. Г. Науменко.
Зазначимо, що i зараз остаточно не завершилось становлення iнформатики i як науки, i як навчального предмета. Здшснюеться фiлософське переосмислення ролi iнформатики та шфор-мацiйних процесiв у розвитку природи i суспiльства, зростае розумшня загальнонаукового зна-чення iнформацiйного тдходу як методу наукового пiзнання.
Мирослав ЖАЛДАК
ПРО ДЕЯК1 МЕТОДИЧН1 АСПЕКТИ НАВЧАННЯ ШФОРМАТИКИ В ШКОЛ ТА ПЕДАГОГ1ЧНОМУ УН1ВЕРСИТЕТ1
Курс iнформатики як обов'язковий навчальний предмет введено до навчальних планiв середнiх шкiл i вищих педагогiчних навчальних закладiв вже два десятирiччя тому.
За цей час вщбулися суттевi зрушення у становленн методичних систем навчання шформатики в школах i педагопчних унiверситетах. Перш за все змiнилися акценти у змiстi навчання, у формуванн першочергових знань, умшь i навичок учнiв. Вiдбувся перехвд вiд програ-мiстського ухилу у навчанш [1] до користувацького [2], оскшьки стало зрозумiло, що користу-ватися сучасним персональним комп' ютером з використанням готового програмного забезпе-чення як загального, так i спецiального, зокрема навчального, призначення необхвдно навчити всiх учнiв, в той час як программами стануть серед них далеко не вс ([3], с. 26-27; [4], с. 4). Як ввдомо, сьогодш до курив шформатики в навчальних закладах гумаштарного спрямування програмування не включають узагалi або ж включають лише на рiвнi уявлень [5]. Розроблено навчальш програми [6], [7], [8], [9], значна кшьюсть навчальних посiбникiв i пiдручникiв [10], [11], [12], [13] та шш^ освiтнi стандарти [14], концепцп iнформатизацil навчального процесу [15], програмно-методичш комплекси для комп'ютерно! тдтримки навчання iнформатики, математики, фiзики, х1м1!, географil, iноземних мов та шших навчальних предметiв ([16], [17] та ш), курс методики навчання шформатики для студеплв педагогiчних утверситетав — майбут-нiх вчителiв шформатики [18], прийнято урядову програму шформатизацп загальноосвiтнiх навчальних закладiв, комп'ютеризацл сiльських шкiл [19].
Разом з тим аналiз навчальних посiбникiв i пiдручникiв для середнiх навчальних закладiв свiдчить про не завжди достатнш науковий i методичний рiвень подання навчального матерiалу в них. Вкажемо лише на окремi некоректностi, яю найчастiше трапляються, не називаючи при
Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2005. — №6.
17
цьому конкретних джерел, оскшьки у бiльшостi з них щ некоректностi повторюються i схожi ]шж собою.
Перш за все це стосуеться поняття шформацп, оцiнки i вимiрювання шформацп, 11 пере-давання, зберiгання, опрацювання тощо.
Як ввдомо, «немае вiдповiдi на питання, що таке шформащя» ([20], с. 24-31), що «строге i досить ушверсальне означення шформацп навряд чи можливе» ([21], с. 148). Часто бувае таке тлумачення поняття шформацп: «...шформащя це вiдомостi про навколишнiй свгг, якi е об'ектом зберiгання, перетворення, передавання i використання. Вiдомостi — це знання, повь домлення, звютки, оповiщення», — тобто знову ж таки знання. Якщо iнформацiя — це ввдомос-■п, а ввдомост — знання, то згiдно з правилом транзитивности iнформацiя — це знання. Здава-лось би просто» ([22], с. 20). «Внутршнш взаемозв'язок i разом з тим нетотожшсть цих фено-менiв визнаеться майже вЫма дослiдниками» ([22], с. 20). У [22] на с. 20-21 наведено понад 10 рiзних зктавлень понять знання та шформащя.
Здшснюючи аналiз явищ навколишнього свiту, у сввдомост деякого суб'екта виникае де-який «образ, притаманний тiльки даному суб'екту, що е продуктом всього його попереднього досввду, тобто знання, як словесно-лопчного, емоцшного, образного, так i рухового. Звiдси в процеи комунiкацiй, спiлкування ми сприймаемо не думки, не знання i навпъ не iнформацiю, а сигнали» ([22], с. 23). Ц сигнали у випадку 1х штерпретаци на основi вже наявних знань мо-жуть стати знаннями, а можуть i не стати. «Тому про передавання знань (шформацп) в строгому розумшш слова говорити неможливо» ([22], с. 23). Передаються поввдомлення i «у випадку взаеморозумiння, сумiсностi тезауруЫв» у свiдомостi суб'екта «з'являеться не передана тому ззовнi думка, а своя власна» ([22], с. 23). Емоцп теж не передаються, а е «психiчною реакцiею суб'екта на сигнал. Один i той же сигнал може зовЫм по рiзному сприйматися i переживатися рiзними людьми» ([22], с. 24), див. також ([10], с. 3-23), i навпъ одтею i тiею ж людиною в рiз-нi моменти часу, за рiзних обставин тощо.
«На основi наявних у нас знань ми можемо приймати iмпульси або як деякi знаки, або як шум» ([22], с. 26).
«Те, що у випадку декодування зi знака „здобувають» знання (знову таки на основi свого знання), сумнiвiв не виникае. Але чому до цього в знаках «була шформащя, а не знання?» ([22], с. 26).
«Чому за Н. Вшером в юбернетищ позначення змiсту, отриманого iз зовнiшнього свiту в процесi нашого пристосування до нього i пристосування до нього наших почуттiв — це шформащя, а той же «образ зовтшнього свиу», отриманий у процесi п1знання, в гносеологп тракту-еться як знання» ([22], с. 27), ([20], с. 15).
Отже, «шформащя в строгому розумшш — це знання, включене безпосередньо в комунь кативний процес» ([22], с. 28).
«До цих тр немае единого загально визнаного означення шформацп» ([20], с. 31).
«1нформащя взагал^ шформащя як така кнуе лише в людськiй свiдомостi» ([20], с. 15).
За К. Черр^ «шформащя являе собою не всяке ввдображення, не всяке знання, а те знання, що виражене в поввдомленш» ([20], с. 17).
«1нформащя без ввдображення не кнуе, причому iнформацiя пов'язана не з усяким ввдо-браженням, а лише з активним» ([20], с. 18).
«1нформащя виступае як невiд'емна сторона ввдображення, а саме як його змктова сторона, як пiдсумок, результат, змкт процесу вiдображення» ([20], с. 18).
Деяю автори намагаються включати до курсiв iнформатики елементи теорп iнформацil К. Шеннона, наводять формули Шеннона i Хартлi для обчислення «кiлькостi iнформацil». Разом з тим, за словами польського дослвдника М. Мазура ([20], с. 26), «робота К. Шеннона стосуеться бшьше передавання сигналiв, що несуть шформацго, шж iнформацil як тако1».
У книзi «1нформатика» Ф. Л. Бауера i Г. Гооза поняття поввдомлення й iнформацiя вво-дяться як неозначуваш основнi поняття, 1х тлумачення i використання пояснюеться на прикладах ([23], с. 18).
За Ф. Л. Бауером та Г. Гоозом поввдомлення несуть шформащю. Ввдповщшсть мiж повi-домленням та шформащею не е взаемно-однозначною. Одну i ту ж iнформацiю можуть нести рiзнi повiдомлення, наприклад, поввдомлення рiзними мовами або повiдомлення, що отриму-
18
Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2005. — №6.
ються додаванням несуттевого поввдомлення, що не несе жодно! додатково! шформацп ([23], с. 19).
Навпаки, одне i те ж поввдомлення, по-рiзному iнтерпретоване, може нести pi3^ шфор-мацiю ([23], с. 19).
Таким чином, шформащю I можна розглядати як результат вщображення поввдомлення N
а
за деяким «правилом» штерпретацп а ([23], с. 19): N^I.
Разом з тим, кожна людина по-своему штерпретуе повiдомлення на основi сво!х знань, емоцiйного стану, ситуативних обставин, ([22], с. 23-26), тому стверджувати про правила штерпретацп поввдомлень чи якiсь алгоритми, за якими рiзнi люди з одних i тих же повiдомлень отримуватимуть одну i ту ж iнформацiю, неможливо.
Отже, iнформацiя виникае в сввдомоста людини в результатi ll власно! тзнавально! дГяль-
ностi.
Немае потреби i намагатися з'ясувати точний змкт поняття «iнформацiя», тобто намага-тися дати визначення цього поняття, а також вишрювати кiлькiсть невiдомо чого. Разом з тим, питання зшмаються i цiлком коректно вирiшуються, якщо говорити про довжину двiйкових ко-дш, за допомогою яких фжсуються i подаються повiдомлення. Тодi найкоротший однорозряд-ний двiйковий код (однорозрядне двшкове число, один двiйковий розряд) i матиме довжину 1 бгт (binary digit — двiйкове однозначне число, двшкова цифра), 8 бгт — це один байт, 1024 байлв — 1 кiлобайт, 1024 юлобайт — 1 мегабайт, 1024 мегабайти — 1 пгабайт тощо. Все це довжини двiйкових кодш, але нiяк не кiлькiсть шформацп. При цьому не виникае жодних некоректностей, суперечностей, недомовленостей. Наприклад, якщо взяти кшька накопичувачiв на гнучких магнiтних дисках емнiстю по 1,44 Мб, то на вЫх таких дисках в будь який момент збертаються двiйковi коди завдовжки 1,44 Мб, однак говорити про те, що на вих таких дисках збертаеться шформащя в однаковiй юлькоста, немае жодних пiдстав. Якщо взяти один i той же текст i записати у файли на рiзнi дискети, до того ж на однш з них записати заархшований файл, а на шшш незаархiвований, то не виключено, що довжина коду, за допомогою якого збе-ртаеться заархiвований файл, буде в десятки разiв менша, ашж довжина коду, за допомогою якого збертаеться незаархiвований файл, однак говорити що довший код несе бшьше шформацп, нiж коротший, в даному випадку теж немае жодних тдстав. Якщо один i той же файл ско-пiювати на 20 однакових дискiв, то важко стверджувати, що на 20 дисках буде в 20 разiв бшьше шформацп, тж на одному, хоч загальна довжина коду, за допомогою якого записаний файл на 20 дисках, справдi в 20 разiв бшьша, ашж довжина такого коду на одному дисковг Те саме можна говорити про 20 однакових книг, 20 однакових звукозапимв чи ввдеозапимв тощо.
У деяких помбниках для обчислення «кiлькостi шформацп» можна побачити формулу
n
Шеннона I = pt log2 pt , де n - кшьюсть можливих станiв деяко! системи, pt — iмовiрностi i=1
цих сташв. Для однаково можливих станiв ця формула перетворюеться у формулу Хартлi I = log2 n , де П — кшьюсть однаково можливих статв.
Але при цьому автори не враховують, що «наука про оптимальне кодування поввдомлень i передавання сигнал1в через техшчт канали зв'язку — теорiя шформацп К. Шеннона — ввдво-лжаеться вiд змiстовоl (семантично!) сторони поввдомлення» ([22], с. 12-13).
n
I = pi log2 pi — це знята невизначешсть системи ([22], с. 13). «Шсля отримання яко!сь кi-
i=1
лькоста iнформацil невизначенiсть може не лише не зменшуватись, а навiть збшьшуватись. Йдеться про такi явища, як псевдошформування чи дезiнформування» ([20], с. 26).
З огляду на це проаналiзуемо деяю приклади, наведенi в помбниках з iнформатики для учшв середньо! школи.
Приклад 1. «Внаслвдок пiдкидання монети випав герб. Яку кшьюсть шформацп отримано в результата такого експерименту?» Пропонуеться застосувати формулу Хартл^ n =2, I = log 2 n = 1 бгт. Ввдповвдь: 1 бiт.
Однак при цьому виникае чимало запитань.
Науков1 записки. Сер1я: Педагогтка. — 2005. — №6.
19
У чому суть дослвду? Яка невизначешсть множини наслiдкiв випробування i як вона зшмаеться? Чому невизначенiсть (ентропiя) зшмаеться повшстю, а не зменшуеться на якусь час-тину? Якщо ще раз шдкинули монету, то одержиться ще 1 бiт шформацп чи то вже буде шум? Якщо шдкинути монету 1000 разiв, то буде одержано 1000 бгг шформацп? Якщо монету не т-дкидати, а тальки розглядати, то при цьому отримуеться iнформацiя чи нi? Якщо так, то яка i скшьки? Якщо нi, то чому? Якщо монету не тдкидати , а вкинути ll в розчин кислоти, чи нагрь вати, чи намагатися з^нути, чи пиляти напильником тощо — у результата таких експериментав буде отримуватиметься iнформацiя? Якщо т, то чому? Якщо так, то яка, про що, скшьки? «Ба-гато» чи «мало»? Чи обов'язково тдкидати монетку, щоб отримати про не1 якусь iнформацiю? I чи про монетку отримуеться шформащя в результата ll тдкидання? Якщо так, то яка саме? Якщо т, то про що? Як бачимо, в таких прикладах йдеться неввдомо про що i демонструють вони неввдомо що, i при цьому навчаться дни невiдомо чого.
Якщо говорити про монетку за умови, що ймовiрнiсть випадання герба i цифри однаковi, тодi можна стверджувати про те, що за К. Шенноном невизначешсть (ентротя) тако1 системи наслвдк1в випробування дорiвнюе max (- (p1 log 2 p1 + p2 log 2 p2 )), який досягаеться в то-
Pl + Р2 =1
чцi | 1 1 | i дорiвнюе -|1 log2 — +1 log2 —| = +1, i в разi з'ясування, яким боком стороною
У2'2) \2 2 2 2)
монетка впала догори, зшмаеться невизначенiсть (ентроп1я) величиною 1 бгт, при цьому отримуеться «шформащя» (за К. Шенноном) в кшькоста 1 бп\ Разом з тим залишаеться поза увагою, що за один бiт прийнято найбiльшу ентроп1ю, яко1 може набувати система з двома випадкови-ми станами, тобто умовний максимум функцй G(p1p2 ) = -(p1 log2p1 + p2 log2 p2 ) за умови
Р1 + Р2 = 1, який досягаеться в точщ p1 = 2, p2 = 1, i що в результата випробування ця неви-
значенiсть повшстю зшмаеться.
Приклад 2 (з того ж поЫбника). Вам зателефонували з вокзалу i повiдомили «Потяг рушив...». Ви отримали 1 бгт шформацп, бо до повiдомлення можливих станiв було два (вирушив, не вирушив), а залишився один (вирушив).
Навпъ якщо погодитися з тим, що «шформащя» (за К. Шенноном) — це «знята невизначешсть (ентротя)», то i в цьому разi очевидно, що в будь-який момент часу до того, як потяг мав «рушити», невизначешсть системи («вирушив», «не вирушив»), дорiвнюе нулев^ оскшьки ймовiрнiсть стану «вирушив» у будь-який такий момент дорiвнюе нулевi, а ймовiрнiсть стану «не вирушив» — одинищ. Пiсля того моменту як потяг мав вирушити, навпаки, — ймовiрнiсть стану «вирушив» дорiвнюе одинищ, а ймовiрнiсть стану «не вирушив» - нуль. Отже, в будь який момент шяко! невизначеноста немае, а тому i ll зменшення, що i е «iнформацiею» за К. Шенноном, немае. Тому жодна «шформащя» (за К. Шенноном) шсля такого телефонування не отримуеться.
Приклад 3 (з того ж помбника). На екран дисплея виведено один символ з 256 можливих. Яку кшьюсть шформацй отримано? Кiлькiсть усiх символiв 256, отже, П =256 (застосовуеться
формула Хартл^, К=8 (бо 256 = 28 ), 1=8 Вщповщь: 8 бтв.
Якби було сказано, що ви символи рiвноймовiрнi, тодi можна було б стверджувати, що (ентротя) системи з 256 можливих наслщюв випробування рiвноймовiрних (за К. Шенноном), дорiвнюе 8 бтв. Однак якщо вибрали одну з 256 можливих лггер, то чи почала ентротя системи дор1внювати нулевi? Чи зменшилася ентротя (невизначешсть) системи на 8 бтв? (Як ввдо-мо, за К. Шенноном, «шформацп» отримуеться стшьки, на скшьки зменшуеться невизначешсть (ентротя) системи). До того ж, як ввдомо, лггери в текстах з'являються далеко не з однаковими ймовiрностями. Наприклад, символ § з'являеться рвдше, шж крапка, лiтера тощо.
У цьому прикладi абсолютно незрозумшо, як ставиться задача. Чому в разi виведення на екран одного iз 256 можливих символiв (навпъ якщо вони рiвноможливi) повнiстю зшмаеться невизначешсть системи можливих наслвдюв випробування? Адже задачу можна поставити i
20
Науков1 записки. Сер1я: Педагопка. — 2005. — №6.
так, що пiсля визначення одного з 256 рiвноможливих сташв залишаеться 255 р1вноможливих
1 256 1 1
станlв, тому Е1 = -— • Е!°ё2 тгт = -2 тгт = 2 256 = 8 (йт) 256 к=1 256 256
1 255 1 1
Е2 = -—• Е 1°82 — = -1°82 — = 1°82 255 = 7.994 (бгг),
255 ^=1 255 255
а АЕ = Е1 - Е2 = 2 256 -2 255 = 8 - 7.994 = 0.006, тому шсля визначення одного iз 256 рь вноможливих станiв ентропiя системи зменшуеться на 0,006 (бiт), та «шформацп» (за К. Шенноном) отримуеться лише 0,006(бiт), але аж шяк не 8 бiт.
Задачу можна поставити i так.
а) Нехай наприклад, е 256 карток, на яких нанесенi якiсь знаки. Вибираючи навмання по однiй картщ, потрiбно встановити, якi саме знаки нанесет на картки.
б) На 256 картках написаш яюсь лггери. Вибираючи навмання по однш картщ, по^бно встановити, скiльки лiтер А е на картках, якщо щ кiлькостi рiвноможливi вiд1 до 256?
в) На 256 картках написаш яюсь знаки, можливо з повтореннями. Вибираючи навмання по однiй картщ, по^бно встановити, е чи немае на цих картках лiтера п.
Слвд мати на увазi також, що т методами дослiдження на екстремум (тим бiльше умов-ний) функцш кiлькох аргументiв, нi достаттми знаннями елементiв теорп ймовiрностей учш не володiють. А головне — в школьному курсi iнформатики розглядати елементи теорп шформацп К. Шеннона немае жодно! потреби, особливо якщо врахувати, що в слово «шформащя» у теорп шформацп К. Шеннона вкладаеться цшком iнший змiст, ашж у тлумачення слова «iнформацiя» як ввдомоста, значення, змiст повiдомлень, у тих же навчальних посiбниках i пiдручниках.
Приклади, подiбнi до наведених, не тiльки не полегшують розумшня сутностi поняття iнформацil, а навпаки, вкрай заплутують i без того непростий навчальний матерiал. Важко при цьому сждаватися i на те, в цьому у учтв будуть формуватися основи iнформацiйноl культури, науковий свгтогляд, теоретично i практично значущi знання.
Отже, стверджувати в шкшьних навчальних посiбниках i птдручниках про кшьюсть iнфо-рмацil, об'еми шформацп i т.п. принаймнi некоректно.
Напрошуеться також на перший погляд несждаваний висновок i про те, що в шкшьних навчальних помбниках i пiдручниках слiд уникати слова шформащя, використовуючи в разi потреби слова поввдомлення, данi, матерiал тощо.
Аналiз змiсту наведених понять дае тдстави зробити висновок, що на будь яких «ноиях iнформацil» — у книгах, листах, на гнучких i жорстких дисках, компакт дисках, в мережi 1п1егле1 тощо жодно1 шформацп немае, а е лише всеможливi поввдомлення, програми i данi (яю теж е повiдомленнями про послвдовшсть виконання операцiй чи про характеристики рiзноманi-тних об'ектiв), аудiо i вiдеозаписи (якi теж е поввдомленнями). Некоректно говорити, що iнфо-рмащя зберiгаеться в базах даних (сама назва говорить, що в базах даних збертаються саме дат), електронних таблицях, в графiчних зображеннях i т. п. Особливо якщо врахувати, що одне i те же поввдомлення одна i та ж людина в рiзнi моменти часу може сприймати, розумiти i ви-тлумачувати по-рiзному, одне i те саме повiдомлення рiзнi люди можуть розушти по рiзному ([22], [23], [10] та ш).
Це означае також, що, спшкуючись, люди обмiнюються повiдомленнями, передають саме поввдомлення, але не iнформацiю, знання, думки, емоцп, оскiльки людина, яка прийняла (чи вiднайшла на довгоiснуючих ноиях) деяке повiдомлення, може зрозумiти i витлумачити таке повiдомлення не зовс1м так або навiть зовс1м не так, як людина, яка надюлала (чи залишила) таке повiдомлення.
1нший тип некоректностей, як1 трапляються доволi часто в навчальних посiбниках i п1д-ручниках з iнформатики, пов'язаний з «оживленням комп'ютера». Разом з тим не слвд забувати, що сучасш iнформацiйнi технологil — це сукупноста методiв, засобiв i прижав, що викорис-товуються для забезпечення ефективно1 дiяльностi людей у рiзноманiтних виробничих i неви-робничих процесах.
Отже, комп'ютери разом з уим програмним забезпеченням, засобами зв'язку, мережами тощо е засобами дiяльностi людей, i шяк не бшьше, а тому говорити про «взаемодж»>, «спiлку-
Науков1 записки. Серш: Педагог1ка. — 2005. — №6.
21
вання», «даалог» з комп'ютером, «активш» вжна чи програми, «штерактивний» режим роботи з комп'ютером, «дiaлоговi вжна» i т. п. некоректно. Стверджувати про «взаемодта», «спшку-вання», «дiaлог» з комп'ютером так само некоректно, як говорити про взаемодта», «стлку-вання», «дiaлог» з будь-яким iншим засобом передавання i сприймання повiдомлень (телефоном, рaдiо, телевiзором) чи засобами iнших видiв дiяльностi (лопата, авторучка тощо).
Наведемо означення деяких понять та з'ясуемо коректшсть ïx поеднання з поняттями комп'ютер, програми, вiкнa, iнформaцiйнi теxнологiï тощо.
Актившсть (вщ aktivus — дшльний) — 1) влaстивiсть оргaнiзму i психжи; розрiзняють фiзичну i пс^чну актившсть; 2) влaстивiсть особистоста; особистасть може впливати на ф!зич-ну i псиxiчну актившсть; крiм того мати сощальну aктивнiсть ([24], с. 326); властивкть особис-тостi, яка виявляеться в дiяльному, iнiцiaтивному ставленш до навколишнього свiту й самого себе ([27], с. 21).
Отже, словосполучень активне вiкно, активна програма, активна клiтинa в тaблицi, активна комiркa, iнтерaктивний режим тощо, не зважаючи на те, що вони доволi поширенi в про-грaмiстськiй лiтерaтурi, краще уникати, використовуючи нaтомiсть словосполучення «поточна чи робоча програма», «поточне чи робоче вжно» тощо, маючи на Yeasi об'екти, з якими на да-ний момент працюе користувач.
Дiалог (грецьке dialogos — розмова, беЫда) — 1) вид мовлення, що реaлiзуеться в процесi обмiну реплжами, висловлюваннями двох або кiлькоx сшврозмовниюв...; 2) процес комушка-тивноï взаемодп реальних або уявних пaртнерiв, в xодi якого вiдбувaеться не просто обмш по-вiдомленнями, а виявлення точок зору, смислових позицiй, щншсних орiентaцiй, особистiсниx смислiв пaртнерiв ([27], с. 156); обмш думками мiж двома або кшькома особами...([28], том 3, с. 378).
Таким чином, стверджувати про дiaлог з комп'ютером, як i про дiaлог з будь-яким шшим засобом дiяльностi людини, некоректно (нaвiть у метафоричному аспекта).
Дiяльнiсть — активне ставлення до навколишш^ дiйсностi, що виражаеться у впливовi на неï.
Дiяльнiсть складаеться з diü ([24], с. 327); дшльшсть — споиб буття людини в свт, зда-тнiсть ïï вносити в дiйснiсть змiни. Основш моменти дiяльностi: суб'ект з його потребами; мета, ввдповвдно до я^ перетворюеться предмет i об'ект, на який спрямовано дiяльнiсть; заиб реaлiзaцiï мети; результат дiяльностi. Загальним засобом dirnbHocmi е сукупшсть знарядь пращ, створених людьми, — техшка i теxнологiя. Утверсальним предметом di^bHocmi е природа i суспшьство, a ïï загальним наслвдком — олюднена природа ([28], том 3, с. 389).
Дiя — вiдносно заюнчений елемент дiяльностi, направлений на досягнення певноï мети ([24], с. 327).
Засоби прац — сукупшсть зaсобiв, за допомогою яких люди впливають на предмети пращ, видозмiнюючи ïx вiдповiдно до своïx потреб ([28], том 4, с. 218).
Стлкування — 1) в сощальнш психологи — складна взаемодiя людей, у якш здшснюеть-ся обмш думками, почуттями, переживаннями, способами поведiнки, звичками, а також задо-вольняються потреби особистоста в тдтримщ, солiдaрностi, ствчутга, друж6! тощо. Спшку-вання - необхвдна умова формування, iснувaння й розвитку особистоста. 1снують рiзномaнiтнi форми стлкування — безпосередне ( а значить i опосередковане), формальне й неформальне, стиxiйне й оргашзоване, парне й групове та im ; 2) в загально сощолопчнш теорп — обмш д!я-льшстю, навичками, умшнями, досввдом, предметами мaтерiaльноï i духовжй культури, наслвд-ками духовжй д!яльност (iдеями, знаннями, поглядами, вдеалами тощо). Стлкування — процес взаемодИ сощальних суб'ектiв р!зних р!вшв — оиб, колективiв, великих соцiaльниx груп. Змкт спiлкувaння становлять суспшьн ввдносини ([28], том 10, с. 461).
Як бачимо, про спiлкувaння чи взаемодж> з комп'ютером говорити неможливо, в той час як говорити про використання комп'ютера разом з уЫма програмними засобами, засобами зв'язку i т. д. як зaсобiв д!яльност людини щлком лопчно i коректно.
У цьому ж аспекта слвд розглядати i таю вислови та словосполучення, як «можливоста комп'ютера», «можливоста програми», «можливоста комп'ютержй мережЬ тощо.
Тому комп'ютер разом з його програмним забезпеченням i засобами зв'язку не може на-вчати людей, контролювати ïxню д!яльшсть, управляти навчально-тзнавальною д!яльшстю
22
Науков1 записки. Сер1я: Педагопка. — 2005. — №6.
учшв тощо. Разом з тим, використовуючи комп'ютер, це можуть робити люди, можливо, стл-куючись не безпосередньо i3 своïми стврозмовниками, а опосередковано через комп'ютер, у зв'язку з чим i складаеться хибне враження, що користувач стлкуеться не з людьми, що розро-били програмне забезпечення для комп'ютера та сценарп дiалогiв з користувачем, а iз самим комп'ютером, що комп'ютер «мислить», «розумний», «доброзичливий», «люб'язний» i т. п.
Разом з тим не виникае суперечностей, якщо говорити про характеристики комп'ютера чи програми, можливостi ïx використання, спектри задач, яю можна розв'язувати за ïx допомо-гою, набiр передбачених в програмi послуг тощо.
1нший важливий аспект — виховний, етичний i естетичний, виховання культури мови, ввдчуття досконалостi i вишуканостi, у тому числ^ i навiть у першу чергу, шдручниюв i навчальних поЫбниюв. Майже всi шкiльнi тдручники i навчальнi посiбники з шформатики, за виня-тком [10] та росшськомовних, написанi украïнською мовою, не росшською. У текстах трапля-ються вправи типу: щоб зберегти файл на дисков^ слiд звернутися до послуги «Файл сохранить»; щоб надати файловi нове ш'я, слвд звернутися до послуги «Файл сохранить как...» або «Файл переименовать»; щоб внести виправлення, слвд звернутися до послуги «Правка»; щоб здшснити операщю вставляння, слiд звернутися до послуги «Вставка» тощо. Часто трапляють-ся також випадки, коли в текста вс термiни поданi украïнською мовою, а на копях екранiв на-зви пунктiв меню та iншi написи все одно подаються росшською.
Дивними i некоректними е також вислови типу «кткнуги мишкою на шктограмЬ>, «клац-нути лiвою клавшею мишки на кнопщ» i ш подiбнi, замiсть того щоб сказати «викликати кон-текстне меню», «звернутись до послуги» i вказати назву послуги, «натиснути кнопку» i вказати назву кнопки, «вказати на пункт...» тощо, попередньо пояснивши, яю операцiï з курсором мишки та ïï кнопками необхвдно здiйснити, щоб виконати потрiбнi операнд з об'ектами, поданими на екраш комп'ютера, та вiдповiдними гм об'ектами в запам'ятовуючих пристроях комп'ютера.
Розмiрковуючи над поняттями iнформацiя, знання, ввдомоста, повiдомлення i з ними спо-рiдненими i пов'язаними, методичними системами навчання, проблемами управлiння навчаль-но-тзнавальною дiяльнiстю, авторам пiдручникiв i поЫбниюв як з iнформатики, так i з шших предметiв, корисно пам'ятати слова ввдомого нiмецького педагога-демократа Ф. А. В. Дк-тервега: «Розвиток та осв^а нi однiй людит не можуть бути переданi або поввдомлеш. Кожен, хто бажае до них прилучитись, повинен досягти цього власною дiяльнiстю, власними силами, власним напруженням» ([29], с. 118). Це стосуеться i пошуку та здобування шформацп.
Л1ТЕРАТУРА
1. Основы информатики и вычислительной техники. Пробное учебное пособие для средних учебных заведений. Под редакцией А. П. Ершова и В. М. Монахова. В 2-х ч. — М.: Просвещение. 1985 (ч. I). — 192 с.,1986 (ч. II). — 96 с.
2. Шюль М. I., Жалдак М. I., Морзе Н. В., Рамський Ю. С. Изучение языков программирования в школе. — К.: Радянська школа, 1988. — 272 с.
3. Жалдак М. I. Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе. Авт. дис.....доктора пед. наук. — М.: НИИ СИМО АПН СССР, 1989. — 48 с.
4. Жалдак М. I. Яким бути шюльному курсу шформатики // Комп'ютер в школ1 та им'!, 1988. — №1. — С. 3-8.
5. Жалдак М. I., Хомж О. А., Володько I. В., Сшгур О. М. Ыформацшш технологи. Навчально-методичний пос!бник. — К.: РННЦ ДГНГГ, 2003. — 124 с.
6. Жалдак М. I., Морзе Н.В., Науменко Г.Г. Програма курсу «Основи шформатики та обчислювально! техшки» для середшх навчальних заклад1в. // Тнформацшний зб1рник Мшютерства осв1ти Украши. 1993. — №13. — К.: ОсвЬа, 1993. — С. 7-23.
7. Жалдак М. I., Морзе Н. В., Науменко Г. Г. Програма для середшх заклад1в освпи «Основи шформатики та обчислювально'1' техшки» / Мшютерство осв1ти Украши. Головне управлшня загально'1' се-редньо'1' освпи. — К.: Перун, 1996. — 24 с.
8. Жалдак М. I., Морзе Н.В., Науменко Г. Г. Програма для загальноосв1тшх навчальних заклад1в «Основи шформатики i обчислювально'1' техшки. 10-11 класи». — К.: Шюльний свгт. 2001. - С. 1-21, 35-58.
9. Тнформатика. Програми для загальноосвгтшх навчальних заклад1в. За редакщею М. I. Жалдака. / Мшютерство освгти i науки Украши. Управлшня змюту освгти. — Запор1жжя: Прем'ер, 2003. — 304 с.
10. Жалдак МЛ., Морзе Н. В. !нформатика-7. — К.: Д1аСОфт, 2000. — 208 с.
11. Верлань А. Ф., Апатова Н. В. !нформатика. — К.: Форум, 2000. — 224 с.
Науков1 записки. Серш: Педагопка. — 2005. — №6.
23
12. Зарецкая И. Т., Колодяжный Б. Г., Гуржий А. Н., Соколов А. Ю. Информатика, 10-11. — Х.: Факт, 2001. — 496 с.
13. Руденко В. Д., Макарчук О. М., Патланжоглу М. О. Практичний курс шформатики. — К.: Фенiкс, 2001. — 370 с.
14. Державний стандарт базово! i повно! середньо! освiти. // 1нформатика. — лютий 2004. — № 8 (248).
15. Огнев'юк В. О., Биков В. Ю., Дорошенко Ю .О., Жалдак М. I., Жук Ю. О., Науменко Г. Г., Руденко В. Д., Самсонов В. В. Концепщя шформатизаци загальноосв^шх навчальних закладiв, комп'ютеризацй' сiльських шюл. // Комп'ютер у школi та tiM'i. — 2001. — №3. — С. 3-10.
16. Рамський Ю. С., Резiна О. В. Вивчення шформацшно-пошукових систем мережi 1НТЕРНЕТ. — К.: НПУ iменi М. П. Драгоманова. — 2004. — 60 с.
17. Жалдак М. I., Горошко Ю. В., В^юк О. В., Вшниченко С. Ф. Програмно-методичний комплекс Gran в складi пойбниюв:
Жалдак М. I. , Горошко Ю. В., Вiнниченко С. Ф. Математика з комп'ютером. — К.: РННЦ Д1Н1Т, 2004. — 206 с.
Жалдак М. I., В^юк О. В. Комп'ютер на уроках геометрй. — К.: РННЦ Д1Н1Т, 2004. —172 с. Жалдак М. I., Михалш Г. О. Елементи стохастики з комп'ютерною шдтримкою. — К.: РННЦ ДЬ НГГ, 2004. — 111 с.
Жалдак М. I., Набочук Ю. К., Семещук I. Л. Комп'ютер на уроках фiзики. — Рiвне: Тетю, 2004. — 230 с.
та компакт-диску з програмами:
Gran 1 (розробники Жалдак М. I., Горошко Ю. В., Вшниченко С. Ф.); Gran 2D (розробники Жалдак М. I., В^юк О. В.); Gran 3D (розробники Жалдак М. I., В^юк О. В.).
18. Морзе Н. В. Методика навчання шформатики:
Ч. I. Загальна методика навчання шформатики. — К.: Навчальна книга, 2003. — 256 с. Ч. II. Методика навчання шформацшних технологш. — К.: Навчальна книга, 2003. — 288 с. Ч. III. Методика навчання основних послуг глобально! мережi Ытернет. — К.: Навчальна книга, 2003. — 200 с.
Ч. IV. Методика навчання основ алгоршгазацй та програмування. — К.: Навчальна книга, 2004. — 368 с.
19. Постанова Кабшету Мiнiстрiв Укра'ни вщ 15.11.2000 року №2323 «Про затвердження щльово! про-грами шформатизаци загальноосв^шх навчальних закладiв, комп'ютеризацй' сшьських шюл».
20. Суханов А. П. Информация и прогресс. — Новосибирск: Наука, Сибирское отделение. — 1988. — 192 с.
21. Моисеев Н. Н. Алгоритмы развития. — М.: Наука, 1987. — 304 с.
22. Блюменау Д. И. Информация и информационный сервис. — Л.: Наука, 1989. — 192 с.
23. Бауэр Ф. Л., Гооз Г. Информатика. Ч. 1. — М.: Просвещение, 1990. — 336 с.
24. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. — М.: Просвещение, 1988. — 336 с.
25. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 228 с.
26. Гончаренко С. У. Укра'нський педагопчний словник. — К.: Либщь, 1997. — 376 с.
27. Педагопчний словник / За редакщею М. Д. Ярмаченка. — К.: Педагопчна думка, 2001. — 516 с.
28. Укра'нська радянська енциклопедiя. — К.: Головна Редакщя УРЕ, 1977-1985.
29. А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. — М.: Просвещение, 1956. — 374 с.
24
Науковi записки. Серiя: Педагопка. — 2005. — №6.
