CC BY
30
Altayski Ivan Petrovich
Taganrog Institute of Technology - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”.
E-mail: tsu@pbox.ttn.ru.
2, Chehova St., Taganrog, 347922, Russia.
Phone: +78634312016.
УДК 159.9.07
АЛ. Астахова, ИЛ. Кибальченко
ПРИЗНАКИ РАЗВИТИЯ РАЗНЫХ ФОРМ ОПЫТА В РИСУНКАХ
УЧАЩИХСЯ
Статья посвящена рассмотрению рисунка учащегося как диагностического текста, в котором проявляются субъективная форма «видения» происходящего, признаки разных форм опыта и степень их развития. В статье определено соотношение содержания разных форм опыта учащегося с диагностическими признаками и показателями, распознаваемыми в рисунках.
Рисунок учащегося; ментальный образ; ментальные структуры; разные формы опыта; развитие; диагностические признаки.
A.A. Astakhova, I.A. Kibalchenko FEATURES OF DIFFERENT FORMS DEVELOPMENT OF STUDENTS’ EXPERIENCE IN THEIR DRAWINGS
This article deals with the examination of a student's drawing as a diagnostical test in which subjective form of vision of reality, features of different forms of experience and degree of their development are marked out. In the article the correlation of different forms of a student's experience, diagnostic features and characteristics that are recognizable in drawings have been identified.
Student's drawing; mental image; mental structures; different forms of experience; development; diagnostic features.
Современные исследователи (Н.И. Чуприкова, АД. Кошелев и др.) в поисках универсальной системы развития предпринимают попытки детального описания процесса развития и лежащей в его основе «системной интеграции и дифференциации». Этот процесс проверяется на трех типологически разных примерах: на развитии образа предмета, образа свойства (оценка цвета) и действия. Опираясь на классические результаты Т. Бауэра, К. Коффки и ИМ. Сеченова, ученые пока, , затем ее сменяет система этих частей, отражающая организованную структуру.
Особенности ментального видения реальности обуславливают факторы знаний и репрезентационных способностей, что играет разную роль в организации
. , применены субъектом в конкретной ситуации только в той мере, в какой организован актуальный умственный (ментальный) образ этой ситуации.
Форма ментальной репрезентации индивидуальна (рисунок, пространствен, - , -но-логическое описание, иерархическая категориальная интерпретация, метафора и т.д.) и отвечает двум основным требованиям:
♦ это всегда порожденная самим субъектом ментальная конструкция, формирующаяся на основе внешнего контекста (посыпающей извне информации) и внутреннего контекста (наличных у субъекта знаний) за счет включения механизмов реорганизации опыта: категоризации, дифферен-
, , , модальности опыта в другую, ее селекции и т.д.);
♦ это всегда в той или иной мере инв ариантное воспроизведение объективных закономерностей отображаемого фрагмента реального мира. Речь идет о построении именно объективированных репрезентаций, отличающихся своей объектной направленностью и подчиненностью логике само.
Как отмечает МЛ. Холодная, чем больше проявляется активность субъекта в плане конструирования умственного образа, тем в большей мере в этом образе воспроизводятся объективные аспекты происходящего. Это связано с мышлением, охарактеризованным Л.М. Веккером как процесс непрерывно совершающегося перевода информации с психологического языка пространственно-предметных структур и связанных с ним модально-интенсивностных параметров [2].
Кодирование информации обеспечивается способами (в виде действий, на), , -
щью которых развивающийся человеческий индивид представляет (отображает) в
своем опыте окружающий мир, и которые он использует в целях организации это-
го опыта для будущего поведения.
, -
- , , категориальное™, иерархичности, причинности, комбинаторике и т.д., перестраивает и обогащает действенно-практический и образный опыт школьника [Там же].
В этой логике и выделен образный компонент учебно-познавательного опыта. Он рассматривается как вариант словесно-образного перевода содержания понятия «учебно-познавательный опыт» обучающимся [5].
Когда мы нечто понимаем, мы это словесно определяем, мысленно видим и . « », -щим разнообразные чувственные, эмоциональные и смысловые ассоциации. Их ,
меньшей определенностью, или, наконец, «переживают» без какой-либо осознанной определенности. На основе работ Л.С. Выготского о понятии как особой , , , соотнесением некоторого множества разноуровневых семантических признаков отображаемого объекта, а, с другой, - включенностью в систему связей с другими понятиями, МЛ. Холодная представляет понятийную психическую структуру в виде «ментального калейдоскопа», который обладает способностью оперативно соотносить разнообобщенные признаки «внутри» отдельного понятия, а также оперативно комбинировать данное понятие с некоторым множеством других раз.
Работы Л.М. Веккера, М.В. Осориной, А.М. Эткинда, Ф.Н. Вексельмана, . . -таций. М.В. Осорина разработала классификационную схему, показывающую, что в картине или паттерне переживаний объединяются два типа образов: образные модели или схемы; чувственно-эмоциональные компоненты. При этом элементы схемы или модели, как правило, соответствуют когнитивному, или объективному компоненту эмоциональной единицы, а элементы чувственно-эмоциональных об-
- .
Актуальный умственный образ того или иного конкретного события - это .
репрезентаций пытались подойти с разных сторон, был опубликован ряд работ, которые касались наполненности ментальных образов, ментальных репрезентаций (Л.М. Веккер, МЛ. Холодная, М.В. Осорина). В целом под ментальными репрезентациями понимается то, что мы знаем, думаем о реальных событиях, в связи, с чем и детерминируются процессы мышления.
Наличие репрезентации свидетельствует о существовании особого рода пси, , -печивается внутри субъекта. При этом формальным или структурным признаком мыслящего субъекта является свойство интенциональности, которое традиционно называли внутренним (internal) или нереляционным (безотносительными, nonrelational), например, суждение, удивление, желание, стремление и др. В связи с этим рисунок учащегося можно представить как интенционально-образную сис-, , смысл и структурированность.
Через интенциональность запускаются познавательные механизмы. Менегет-. « » , наблюдая за любым из нас, можно заметить, что внутри каждого действует опреде-, , . , -ную основу он называет «природой» - то, как принцип проистекает из самого себя; как вещь, форма происходит из своего принципа; как индивид происходит из своей , ; ,
[1]. Гуссерль, упоминая о влиянии на интенциональность памяти и сформировавше-, ,
прошлого, как потенциальность воспоминаний, которые можно пробудить. А каждому воспоминанию принадлежит в качестве горизонта непрерывная опосредующая интенциональность возможных воспоминаний (которые можно активно осуществ-), . представляют собой заранее очерченные потенциальности [4].
Поэтому особенности репрезентации происходящего (как некоторый потен) , том числе показатели ее эффективности, а инвидуальный компонент ментальных репрезентаций зависит от особенностей обучения, возраста и жизненного опыта.
. . , . . « »,
, « »; « »; , -туально уравниваемым с языком словесным.
В соответствии с исследованиями психологических особенностей восприятия картин мы применили их основные положения к анализу рисунков учащихся. Рисунок как продукт творчества обучающегося - это особое пространство личностных смыслов, переживаний, установок, мнений, опыта, добытого и воплощенного им в художественной форме. В процессе рисования субъект может вести рефлексивный диалог с собой.
Успешность этого диалога зависит от нескольких факторов: знание своего опыта; открытость своему опыту и открытие себя в опыте (знание своих сильных и );
самооценки в учебной деятельности.
В рисунке могут проявляться достижения и проблемы обучающихся в учеб: - ; отношение к своим возможностям; страхи, комплексы, неуверенность; проблемы взаимоотношений с педагогами, которые в любом случае являются значимыми
; (
) -но различных и последовательных этапов: 1) начального, формирующего в гомогенном образном представлении структуры взаимосвязанных (неавтономных) частей, и 2) конечного, вызывающего дифферециацию этой структуры на самостоя-( ) , систему. Оба этапа объединяются. В итоге выделяются составляющие элементы , .
, - , которая соотносится со своим объектом, с объективной реальностью, с определенными областями знания. Те виды информации, для которых у учащихся нет схем ( , , ), , -ревод через текст или рисунок.
Если автор отобразил в рисунке что-то важное для него, то оно имело смысл . , ( ) -нано и отрефлексировано нарисованное. Психологические принципы анализа картин и рисунков, предложенные М.В. Осориной, основаны на убеждении, что все изображенные объекты являются носителями смыслов, информационными сгуст-, .
В той же логике опыт учащегося формируется по одному из трех типов схем -, -модействий человека со своим окружением: фигуративные (опознание знакомых объектов и событий), оперативные (определение правил преобразования информа-) ( ).
С позиций структурно-интегративного подхода и в русле дифференционно-интеграционного подхода М.А. Холодная описывает процесс развития опыта субъекта следующим образом:
1) , -
ное состояние системы;
2) ,
, ;
3) системная интеграция, характеризующая такой уровень развития целост-
, , связи и взаимосвязи между отдельными элементами;
4) ,
гибких и вариативных отношениях, будучи при этом относительно свободными, как от влияния целого, так и от факторов внешней среды.
В субъектном опыте развитие когнитивных структур знаний с возрастом уси, ,
(Fraisse, Piaget 1963; Gross Hal, 1997; Panksepp6 1994).
Под когнитивными структурами мы понимаем внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний в самом широком смыс-,
информации. Когнитивные структуры обеспечивают формирование образа изучаемого учащимися предмета. Однако если посмотреть на проблему интеллектуального развития и компетентности обучающихся в аспекте образовательных ус, , -лизацию у учащихся самых различных образов, отражающих не только представление о внешних объектах, но собственную интенциональность и понятийный , « ».
Уже разработаны некоторые приемы анализа картин. По предложению . . , , -тить их внимание на то, что любой объект, имеющий самостоятельный статус су, « ».
и при анализе рисунков учащихся. При анализе особенностей рисунков обучающихся, возможно изучение развития когнитивных и ментальных структур, которые являются стабильной системой репрезентации знаний в самом общем смысле, и, в частности, основой таких динамических процессов, как извлечение, анализ, , .
, (
), : 1) внимания (какие элементы проблемной ситуации воспринимаются как релевант-); 2) , ; 3)
( ); 4)
задаваемых вопросов (Dodd, White).
Если использовать школьный курс изобразительного искусства с целью изучения разных форм ментального опыта, то мы можем более полно реализовать интеллектуальный потенциал каждого ребенка. Художественный образ - детерминанта потенциала и интенциональности одаренности. Рисунок как продукт творчества обучающегося - это особое пространство личностных смыслов, переживаний, установок, мнений, опыта, добытого и воплощенного им в художественной форме. В процессе рисования обучающийся может вести рефлексивный диалог с собой. При этом отдельные образные элементы произвольно наделяются смыслом, встраиваются в исходную когнитивную структуру рисунка и изменяют ее репрезентацию в ментальном пространстве ребенка. Понимая смысловое содержание задания, учащийся на его основе выстраивает свое содержание, отличное от исходного. Стимулом для субъективных проекций ментального образа является актуальный умственный образ конкретного элемента и субъективный познавательный опыт учащегося. В связи с этим актуальным является создание условий в процессе обучения для развития новых возможностей учащихся с использованием
-
в учебной деятельности.
В связи с этим, в процессе обучения в школе на этапе смены учебной деятельности как ведущей и в соответствии с целями такого курса, как изобразитель, ,
5-6 ,
аспекты воспроизведения происходящего и развивая мышление учащихся. Для этого необходимо учитывать рисунок учащегося в трех аспектах: 1) диагностический материал, 2) средство саморазвития, 3) рефлексивно-инновационное дидак-. .
Рассматривая рисунок как диагностический материал, можно проанализировать развитие ментальных структур обучающегося, разделяя их на три уровня, каждый из которых имеет свое назначение: 1) когнитивный опыт (архетипические структуры, способы кодирования информации, когнитивная схема, семантические структуры, понятийные психические структуры); 2) метакогнитивный опыт (непроизвольный интеллектуальный контроль, произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция);
3) интенциональный опыт (предпочтения, убеждения, умонастроения).
В процессе анализа выделено соотношение содержания этих ментальных ( ) , -щимися в рисунках учащихся. Соотношение содержания когнитивного (понятий) .
Архетипические структуры (формы когнитивного опыта, которые передаются субъекту по линии генетического или социального наследования и характеризуют связанные с образом жизни человека как родового существа некоторые универсальные эффекты переработки информации) распознаются по следующим диагностируемым признакам: идентификация себя с социальной группой, семьей, нацией и т.д. Наличие или отсутствие этих признаков являются показателями.
Способы кодирования информации (субъективные средства, с помощью которых развивающийся человек отображает в своем опыте окружающий мир и которые он использует в целях организации этого опыта для будущего поведения) распознаются по следующим диагностируемым признакам: специфика изображения (абстракция, символы, цвет и т.д.).
Когнитивная схема (обобщенная и стереотипизированная форма хранения прошлого опыта относительно определенной области) распознаётся по следующим диагностируемым признакам: структура, схема.
Понятийные психические структуры распознаются по следующим диагностируемым признакам: интеграция различных способов изображения (множество сюжетов, техник и т.д.). Показатель - степень обобщенности, понятийности. Соотношение содержания метакогнитивного опыта с содержанием рисунков обучающихся проявляется в следующем. Метакогнитивный опыт - это ментальные , -цию интеллектуальной деятельности. Их основное назначение - контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, за процессами переработ-.
Непроизвольный интеллектуальный контроль проявляется в виде стратегий фокусирования и распределения внимания, сдерживания либо торможения своих
,
разной степени обобщенности и т.д. Один из признаков - соответствие инструкции. Показатель - соответствие / несоответствие инструкции.
Произвольный интеллектуальный контроль, отвечающий за сознательное регулирование собственного интеллектуального поведения, распознается по следующим диагностируемым признакам: стирание, зачеркивание, повтор. (Показа-
- .) . -. ( - ).
Открытая познавательная позиция (категориальность и объективированность изображаемого) распознается по следующим диагностируемым признакам: название рисунка в разных аспектах, изображение одного и того же явления разными способами; логичность, алгоритмичность, ассоциативность, практицизм. Учет точки зрения другого, готовность к парадоксам и противоречиям, относительный характер индивидуальных суждений, восприятие происходящего по принципу «воз-
- , ». :
, .
Метакогнитивная осведомленность (представления человека о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах, знания своих интеллектуальных качеств, их оснований; умение оценивать свой интеллект, качества, уровень самопринятия, готовность использовать приемы стимулирования и настройки работы собственного интеллекта). Признаки могут появиться при рисовании себя, при оценке своего рисунка и рисунка других. Показатель - совпадение оценок рисунка учеником и .
Соотношение содержания интенционального опыта с содержанием рисунков обучающихся проявляется в следующем.
Интенциональный опыт (предпочтения; выбор предметной области, средств ее изображения, источников информации и способов ее переработки; убеждения,
связанные с переживанием «фатшгьной» необходимости определенного взгляда на происходящее; уверенность в правильности выбора; подтверждение убеждения; умонастроения, которые актуализируются в режиме творческой деятельности, связанной с порождением новых идей; ощущение движения вперед по отношению к чему-то конкретному). Все это распознается по следующим признакам: устойчивость техники рисования, направленности тем; интерес, эмоциональная увлеченность, уверенность в качестве выполнения рисунка и ее подтверждение.
,
(форм ментального опыта) обучающихся и получив признаки распознавания степени их сформированное™ посредством рисунка, мы предлагаем психологопедагогический способ координации конструирования умственного образа учащихся при воспроизведении объективных аспектов происходящего учащимися на уроках изобразительного искусства в 5-6 классах. Стимулируя активность учащихся 5-6 классов в плане конструирования умственного образа, можно помочь им воспроизвести в этом образе объективные аспекты происходящего. Добавим, что младшие подростки нуждаются в объективности оценки происходящего в силу того, что у учащихся 5-6 классов протекает адаптационный период к средней школе и «процветает» кризис подросткового возраста.
, -зительного искусства по признакам, описанным выше, определяет один из путей сотрудничества учителей и учащихся в процессе их интеллектуального развития.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бара нов А.Н. Ли нгво-прагматические механизмы аргументации / А.Н. Баранов, А.Н. Сергеев // Рациональность, рассуждение, коммуникация / Под ред. АТ. Шимурато-ва. - Киев: Научна думка, 1987. - С. 22-41.
2. ВеккерЛ.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998. - 685 с.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 300 с.
4. Гуссерль Э. Картезианские размышления / Э. Гуссерль. - СПб.: Наука, Ювента, 1998. - 315 с.
5. . . - :
Монография / Под ред. А.В. Непомнящего. - Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. - 192 с.
Кибальченко Ирина Александровна
Технологический институт федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» в г. Таганроге.
E-mail: kibal-irina@mail.ru.
347928, г. Таганрог, пер. Некрасовский, 44.
Тел.: +78634312016.
Астахова Армннн Аветиковна
E-mail: armina-astakhova@yandex.ru.
Kibal’chenko Irina Alexandrovna
Taganrog Institute of Technology - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”.
E-mail: kibal-irina@mail.ru.
44, Nekrasovskiy, Taganrog, 347928, Russia.
Phone: +78634312016.
Astakhova Armini Avetikovna
E-mail: armina-astakhova@yandex.ru.
