CC BY
72
Истратова Оксана Николаевна - e-mail: [email protected]; кафедра психологии и безопасности жизнедеятельности; доцент.
Golubeva Elena Valerievna - Federal State-Owned Educational Autonomy Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”; e-mail: [email protected];
2, Chehova street, Taganrog, 347922, Russia; phone: +78634312016; the department of psychology and safety of existence; associate professor.
Istratova Oksana Nikolaevna - e-mail: [email protected]; the department of psychology and safety of existence; associate professor.
УДК 159.9.07
И.А. Кибальченко, А.А. Астахова
К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ МЕНТАЛЬНЫХ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ ПОДРОСТКОВ С РАЗНОЙ ОРГАНИЗАЦИЕЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА
Целью исследования является изучение особенностей ментальных репрезентаций учебных текстов подростками, с разноуровневой организацией учебно-познавательного опыта. Проведен анализ изучения структуры, форм, моделей организации и развития ментальных репрезентаций в познавательной деятельности подростков, а их результат представлен в репрезентациях учебных текстов и задач, опыте обучающихся. Изученные особенности ментальных репрезентаций подростков направлены на разрешение рассогласованности развития ментальных репрезентаций в аспекте их актуализации при решении учебных текстов (задач). Полученные результаты подтвердили актуальность, и определи задачи дальнейшего исследования.
Ментальные репрезентации; знание; учебная задача; учебно-познавательный опыт.
I.A. Kibalchenko, A.A. Astakhova
ABOUT PROBLEMS STUDY OF MENTAL REPRESENTATIONS OF TRAINING TEXTS OF TEENAGERS WITH DIFFERENT ORGANIZATION OF EDUCATIONAL AND COGNITIVE EXPERIENCE
The aim of the research is studying peculiarities of mental representations of training texts of teenagers with different organization of educational and cognitive experience. The analysis of study of structure, forms, patterns of organization and development of mental representations in the sphere of cognitive activity of teenagers has been carried out and their result has been presented in representations of training texts and problems and pupils’ experience. Teenagers ’ mental representations, that have been studied, are aimed at solution of disagreement of development of mental representations in the aspect of their actualization in the process of doing training texts (tasks). The obtained results have proved actuality of this problem and have determined the aims of further research in this sphere.
Mental representations; knowledge; training problem; educational and cognitive experience.
В практической деятельности школьные учителя и психологи наблюдают, что обучающиеся по-разному понимают, представляют, описывают, объясняют один и тот же учебный текст, различны и варианты применения личного опыта (ментального, учебно-познавательного) в учебной деятельности. Почему то, что очевидно для одного ученика, не замечается другим? Каковы критерии, по которым учителя и школьные психологи могут оценивать форму представленности ментальной репрезентации, значимость для ученика и адекватность выбранного
им образа, стандартность или оригинальность представленности образа, каковы признаки соотношения смысловых и когнитивных компонентов в процессе работы с учебными текстами. Что представляет собой процесс конструирования ментальной репрезентации учебного текста, предпосылками каких результатов в учебной деятельности он является, какие условия для этого необходимы? Все эти вопросы порождают актуальность и проблему исследования.
В отечественных и зарубежных исследованиях ментальные репрезентации изучались как интеллектуальная (Савин Е.Ю.) и умственная компетентность (Хант Д.); внутренний язык образной, и вербальной информации (Пылишин З.); внутренние структуры, формирующиеся в процессе жизни человека, в которых представлена сложившаяся у него картина мира, социума и самого себя, включающие возможность не только получения знания, но и способ их получения (Айзенк Г., Брушлин-ский А.В., Сергиенко Е.А.,); умственный образ (субъективная форма «видения» происходящего) (Холодная М.А.,); репрезентация конкретного события, образа Мира (Смирнов С.Д., Петухов В.В.); мысленные образы (способность индивида формировать образ «когнитивной карты») (Солсо Р.); то, что мы «видим» на «внутреннем экране» (Кубрякова Е.С., Демьянков В.З.); модальность опыта, конструкция, зависящая от обстоятельств и построенная в конкретных условиях для специфических целей (Ришар Ж.); знак или набор символов, которые "репрезентируют" нам что-то» (Айзенк Г., Kean); интеграция различных форм субъективного отражения происходящего (действие, образ и слово) (Брунер Дж); интеллектуальные возможности инвариантного (объективированного) представления ребенка о мире (Пиаже Ж.) и субъективированного (Холодная М.А.); продукт психической деятельности и образ, фиксируемый в слове, рисунке, задаче (Леонтьев А.Н., Барабанщиков В.А., Гостев А.А., Рубинштейн С.Л., Ломов Б.Ф., Гальперин П.Я.) [2, 3,4,5,8,9,10, 11].
С позиции когнитивной психологии и структурно-интегративного подхода ментальная репрезентация понимается как актуальный умственный образ того или иного конкретного события, ситуации на уровнях восприятия, понимания и объяснения (Юдин Б.Г., Холодная М.А.). Знания в разуме человека состоят (consists of) из ментальных репрезентаций, (Тагард Р., Бейтс Э., Солсо Р.Л., Найссер У., Хомский Н., Джекендофф Р., Павилёнис Р.И., Демьянков В.З., Кубрякова Е.С.), в зависимости от задачи и ситуации возможна опора на различные формы репрезентации действительности (образно-пространственные, вербальные, семантические и т.д.), причем жесткие отношения между ними отсутствуют (Минский М., Гофман Э.) [2, 3, 4, 5, 8, 9, 11].
С позиций нашего исследования дано рабочее определение ментальной репрезентации учебного текста. Ментальная репрезентация учебного текста это форма представления учащимся умственного образа содержания учебного текста, отражающая степень его понимания и смыла. Формой ментальной репрезентации является: рисунок, схема, словесно-логическое описание, метафора и т.д., сконструированные авторским способом (Кибальченко И.А., Астахова А.А.).
Проблема изучения ментальных репрезентаций обучающихся в условиях работы с учебными текстами обусловлена тем, что имеющиеся знания и эффективность интеллектуальной деятельности могут быть применены в конкретной задаче только в той мере, в какой организован актуальный умственный (ментальный) образ этой задачи. Задача (учебный текст) в свою очередь является обогащающим элементом опыта обучающегося ментального (Гельфман Э.Г.; Холодная М.А.), субъектного (Осницкий А.К.), учебно-познавательного (Кибальченко И.А.) и его репрезентативных способностей [9, 11].
Необходимо заметить, что, говоря об опыте обучающихся, речь идет об интеграции, по крайней мере, таких форм опыта, как ментальный и учебнопознавательный. Признаки интеграции этих форм опыта проявляются в следующем: компоненты учебно-познавательного опыта (предметно-результативный, рефлексивно-оценочный, ментально-репрезентативный) достигают высокого уровня во взаимосвязи с элементами ментального (метакогнитивный опыт, понятийный опыт, интенциональный опыт) порождаемые кристаллизацией учебнопознавательного опыта из ментального.
Обобщая содержание исследований, определяется актуальность научных представлений о четырех уровнях ментальных репрезентаций: потенциальный (ментальные структуры, концепты, фреймы, прототипы, личные знания); актуальный (образы, схемы конкретных задач, текстов, рисунков, когнитивные карты, декодировка информации, словесно-образный перевод, текст, слово, задача, знак, личностный смысл,); перспективный (интеллектуальная компетентность, смысловая сфера, концептуальные структуры, формирование опыта как психологической системы); результативный (опыт обучающегося, обогащение различных уровней опыта обучающегося, интеграция психологических систем), каждый из них представляет форму интеграции психологической системы.
Необходимость изучения ментальных репрезентаций обучающихся отражается практически в каждом аспекте изучения этого понятия. Однако в процессе теоретического анализа выявлен ряд противоречий:
♦ между перспективным взглядом на учение как на процесс развития целостного опыта учащихся и отсутствием комплексных знаний о том, что развитие и познание начинается с ментальной репрезентации субъекта;
♦ между рассмотрением учащегося как субъекта учебной деятельности, как системообразующего фактора своего опыта, способностью «видеть» и «строить» в умственных образах учебные траектории, тексты, задачи и недостаточностью механизмов его субъектного включения в этот процесс;
♦ между осуществлением цели образования при осознании учащимся «картины» (ментальной репрезентации) учебно-познавательной деятельности и недостаточностью диагностического инструментария для такого предмета исследования;
♦ между теоретической обоснованностью необходимости использования в учебной деятельности ментальных репрезентаций и недостаточностью психолого-педагогических рекомендаций для учителей;
♦ между тем, что в подростковом возрасте наступает стадия рефлексивного интеллекта, формирования категориально-логических схем на основе формальных посылок, возможность полноценной интеллектуальной адаптации подростка к происходящему и тем, что недостаточно используются их интеллектуальные возможности в процессе работы с учебными текстами, которые направляют конструирование ментальных репрезентаций подростков;
♦ между актуальностью ментальных репрезентаций учебных текстов в деятельности учащихся и недостаточностью психолого-педагогического управления процессом их развития.
Проблема исследования в том, что у подростков в процессе учебной деятельности недостаточно используются репрезентативные возможности интеллекта, которые объективируют представления о мире, учебной ситуации, интегрируют их целостный опыт. Решение проблемы осмысления, понимания, представления учебного текста (задачи) учащимся невозможно без изучения структуры, форм,
моделей организации и развития ментальных репрезентаций в познавательной деятельности, то есть без изучения того, в каких формах и структурах репрезентируются знания в когнитивных структурах субъекта, а их результат в учебных текстах (задачах), опыте обучающихся.
В учебной деятельности в качестве ситуации, содержащей не только цели, но и те обстоятельства и условия, в которых они достигаются или могут быть достигнуты (по работам Леонтьева А.Н., Костюка Г.С., Пономарева Я.А., Рубинштейна С.Л., Ньюэлл А. и др.) выделяется учебная задача. Задача есть цель, данная в определенных условиях (Тихомиров О.К.). В процессе работы учащихся с учебными текстами используется принцип диалога в учебной деятельности («ученик-учитель», «уче-ник-учебный текст»), осуществляемый в индивидуальном сознании каждого как технология смыслообразования, механизм смыслопорождения (Абакумова И.В.) [1].
В связи с этим определена цель и задачи исследования - изучение ментальных репрезентаций учебных текстов подростков с разной организацией учебно -познавательного опыта.
Достижение данной цели позволит нам охарактеризовать особенности ментальных репрезентаций учебных текстов подростков, определить перспективу исследования условий развития ментальных репрезентаций в условиях работы с учебными текстами как средства обогащения учебно-познавательного и ментального опыта.
Для достижения поставленной цели, нами было организовано экспериментальное исследование, которое осуществлялось при участии 170 респондентов: 150 подростков (мальчиков - 69, девочек - 81, возраст - 12-13 лет), ОУ Ростовской области и 20 респондентов - учителей школ муниципальных образований Ростовской области (г. Таганрога - 30 %; ст. Тацинская - 10 %; х. Федулов Багаевский р-н - 10 %; п. Тарасовский - 10 %; г. Красный Сулин - 10 %; х. Верхний Пиковкин - 10 %; п. Михайловский Тацинский р-н - 10 %; с. Жуковское, Песчанокопский р-н - 10 %).
Методический инструментарий: в учебно-познавательном опыте предметнорезультативный компонент изучался посредством определения средних значений оценок по дисциплинам предметного цикла за учебный год. Для изучения рефлексивно-оценочного компонента использовалась методика рефлексивной оценки в учебной деятельности (Кибальченко И.А.), для изучения ментальнорепрезентативного компонента методика «Рисунок учебно-познавательного опыта» (Кибальченко И.А.); для изучения понятийного опыта методика «Формулировка проблем», методика «Семантический дифференциал» (Холодная М.А.); для изучения метакогнитивного опыта - методики: «Идеальный компьютер» (Холодная М.А.); «Конструирование мира» (Савин Е.Ю.); «Сравнение похожих рисунков» (Каган Дж.); для изучения ментальных репрезентаций обучающихся рисунки, тексты, схемы, словесные описания, авторские методики: «Пословица не зря молвится»; «УРСО» - форма для учителей (психологов) и учеников.
В результате исследования получен ряд результатов.
Доказано, что ментальные репрезентации учебных текстов подростков с таким уровнем структурной организации учебно-познавательного опыта, как системная дифференциация, характеризуются: низким уровнем показателей ментально-репрезентативного, рефлексивно-оценочного и предметно-результативного компонентов; низкой степенью обобщенности; преобладанием их субъективиро-ванностью над объективированностью; дифференцированностью их содержания; высоким дефицитом репрезентативных способностей и низким уровнем непосредственно репрезентативных способностей; более низким уровнем адекватности ментальных репрезентаций и личностных смыслов.
Доказано, что ментальные репрезентации учебных текстов (задач) обучающихся с таким уровнем структурной организации учебно-познавательного опыта, как системная интеграция, характеризуются высокой степенью обобщенности, преобладанием их объективированности над субъективированностью, интегрированностью ее содержания, средним уровнем развития форм представленности ментальных репрезентаций, адекватности ментальных репрезентаций, субъективностью личностных смыслов ментальных репрезентаций.
Материалы и результаты данного исследования привлечены для внедрения в психодидактику курсов изобразительного искусства, информатики, литературы и иностранного языка в программе работы с одаренными детьми гимназии, а также при подготовке обучающихся к олимпиадам. Продолжается работа по внедрению рефлексивного тренинга с подростками гимназии, в том числе перед сдачей ГИА.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. АбакумоваИ.В. Смыслодидактика. - М.: Изд-во «Кредо», 2008. - 386 с.
2. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. - М.: Наука: Смысл, 1999. - 350 с.
3. ВеккерЛ.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998. - 685 с.
4. Демьянков В.З., Кубрякова Е.С. К проблеме ментальных репрезентаций // Вопросы когнитивной лингвистики. - М.: Институт языкознания; Тамбов: Тамбовский гос. университет им. Г.Р. Державина, 2007. - № 4. - С. 8-16.
5. Дружинин В.Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие. - М.; СПб.: Per Se, Иматон, 2001.
6. Мелик-Пашаев А.А., Навлянская З.Н., Адаскина А.А., Кудина Г.Н., Чубук Н.Ф. Психологические основы художественного развития. - М.: МГППУ, 2006. - 160 с.
7. Некрасовой-Каратеева О.Л., Осорина М.В. Психологические особенности восприятия картины зрителем-ребенком в музее. Художественный музей в образовательном процессе. - СПб, «Специальная литература», 1998. - 819 с.
8. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. - М.: Наука, 1997. - 463 с.
9. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб: Питер, 2002. - 272 с.
10. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996. - 96 с.
Статью рекомендовал к опубликованию д.п.н., профессор И.А. Стеценко.
Кибальченко Ирина Александровна - Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»; e-mail: [email protected], 347922, г. Таганрог, ул. Чехова, 2; тел.: 88634312016; кафедра психологии и безопасности жизнедеятельности; профессор.
Астахова Армини Аветиковна - e-mail: [email protected]; кафедра психологии и безопасности жизнедеятельности; аспирант.
Kibalchenko Irina Alexandrovna - Federal State-Owned Educational Autonomy Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”; e-mail: [email protected]; 2, Chehova street, Taganrog, 347922, Russia; phone: +78634312016; the department of psychology and safety of existence; professor.
Astakhova Armini Avetikovna - e-mail: [email protected]; the department of psychology and safety of existence; postgraduate student.
