CC BY
55
И. А. Кибальченко
контент-анализ учебно-познавательного опыта обучающихся
характеристика современного состояния проблемы
Опыт обучающихся в разные годы и в разных психологических и педагогических исследованиях носит разное название. Нам удалось зафиксировать более 40 названий этого опыта, отражающих его свойства (непосредственный, умственный, учебный, субъектный, познавательный и т. д.). Однако, несмотря на значимость учебно-познавательной деятельности для учащегося, его опыт с такими интегрированными свойствами описан частично. Недостаточное изучение в психологии и педагогике понятия учебно-познавательного опыта обучающихся определило проблему, цель и задачи исследования.
целью исследования стало выявление и классификация в научных публикациях имплицитных тенденций для уточнения сущности понятия учебно-познавательного опыта обучающихся.
Предмет и объект исследования. Объект исследования — научные публикации, раскрывающие разные аспекты опыта обучающихся.
Предмет исследования — сущность понятия учебно-познавательного опыта обучающихся.
В связи с этим одной из задач нашего исследования стало проведение контент-аналитического исследования опыта обучающихся как результата познавательной самостоятельности в учебной деятельности. В нашем случае выборку составили полные тексты и фрагменты публикаций по проблемам опыта обучающихся, прежде всего, в учебнопознавательной сфере (понятие, структура, элементы, признаки, уровни, показатели опыта и т. п.). Главным образом это статьи и монографии по психологии, а также по педагогике и философии (всего 141 публикация 114 авторов). Чтобы избежать потока ненужной информации, подбирались те тексты, которые в наибольшей мере соответствуют теме исследования.
Из двух основных типов качественно-количественного анализа содержания остановимся сначала на дедуктивном в целях проверки уже существующих гипотез, индуктивный будет рассмотрен позже для развития и обогащения первоначально выдвинутой гипотезы и усовершенствования программы исследования1.
Задачи дедуктивного варианта контент-анализа:
• выявление на его основе наиболее общих тенденций, представлений различных авторов относительно опыта обучаюшихся в учебно-познавательной деятельности;
• проверка тенденций выраженности гипотезы об учебно-познавательном опыте как объединяющем, рефлексивно обусловленном слое опыта не только между жизненным (бытийным) познавательным и учебным, но и разными слоями целостного опыта обучающегося;
© И. А. Кибальченко, 2009
• проверка (методом компетентных судей) валидности предложенной нами группировки смысловых единиц и категорий анализа, которая соответствует гипотезе о понятии учебно-познавательного опыта. обсуждение результатов. На этапе категоризации из размеченных единиц анализа были априорно выделены категории (ключевые понятия), составляющие концептуальную схему исследования (табл. 1).
В соответствии с содержанием гипотезы о сущности, структуре и основных компонентах учебно-познавательного опыта нами были выделены 11 смысловых единиц и 4 суммарных категории анализа (табл. 1).
Таблица 1
частота встречаемости суммарных категорий по итогам проведения дедуктивного варианта контент-анализа
№ Смысловые единицы и суммарные категории Частоты встречаемости при анализе опыта
в целом в учебной деятельности
N N в %
1 Общие сведения об опыте 87 23 9,1
2 Предпосылки опыта 25 25 9,6
3 Взаимодействие разных слоев опыта и его целостность 29 17 6,6
4 Объединяющее основание опыта обучающихся 24 21 8,30
5 Рефлексия, динамика и развитие опыта 45 34 13,4
6 Характеристика разных слоев опыта 38 12 4,4
7 Опыт и деятельность 22 22 8,5
8 Структура опыта 20 20 7,6
9 Согласованность опыта (гармоничносте/конфликтность) 21 21 8,30
10 Проблемы изучения опыта учащихся в образовании 42 42 16,60
11 Основания разработки понятия учебно-познавательного опыта учащихся (обучающихся вообще) 27 20 7,6
Сумма 378 253 100 %
Суммарные группы категорий
А Разные слои опыта. (1 + 6) 23 + 12 35 13,5 %
В Опыт и деятельность. (7) 22 22 8,5 %
С Рефлексия и динамика структуры опыта. (5 + 4 + 9 + 3 + 8) 34 + 21 + 21 + 20 + 17 113 44,2 %
Проблемы изучения опыта учащихся в образовании. (10 + 2 + 11) 42 + 25 + 20 87 33,8 %
Данные категории в группах суммарных категорий иерархически по частоте встречаемости представлены следующим образом: С: 5 + 4 + 9 + 3 + 8; D: 10 + 2 + 11; А: 1 + 6; В: 7.
Проверка валидности, обоснованности выделения и группировки смысловых единиц и категорий анализа проводилась методом компетентных судей (9 специалистов кафедр психологии и безопасности жизнедеятельности ТТИ ЮФУ, психологии ТГПИ, педагогики ТГПИ). Участникам процедуры было предложено по единой инструкции, независимо друг от друга оценить сгруппированные в 4 группы выделенные индикаторы по проблеме учебно-познавательного опыта. В итоге эксперты оценили группы по трехбалльной системе. Суммарные оценки экспертов значимо не отличаются, что указывает на примерно одинаковый вес экспертов. Степень совпадения их оценок находится в диапазоне — от 77,7 % (по группе В), 81,5 % (по группе А), 85,2 % (по группе С) до 88,9 % (по группе D). В среднем оценка экспертов совпала с предложенным вариантом на 83,33 %. Это превышает необходимый минимум в 75 % совпадений.
Кодировка осуществлялась в соответствии с основными требованиями к операциональной схеме контент-анализа, т. е. была составлена инструкция кодировщику с описанием каждой смысловой единицы, примерами и правилами фиксации.
Надежность метода в этом варианте анализа определялась путем расщепления выборки документов на две части (четную и нечетную) (табл. 2) и проверки различий между ними.
По критерию 0 Розенбаума значимых различий в двух рядах частот, представленных в табл. 3, не выявлено (0эмп. = 5, 0крит. = 6 прир < 0,05, 0крит. = 9 прир < 0,01). Полученные результаты находятся на уровне значимости р < 0,05, что свидетельствует об их надежности и соблюдении требования однозначности фиксации смысловых единиц на протяжении всего анализа2.
Частотный анализ встречаемости категорий, характеризующих основные признаки (проявления) учебно-познавательного опыта, позволяет выявить или уточнить самые общие тенденции в изучении и понимании различных слоев опыта обучающихся в учебной деятельности. Рассмотрим частотные характеристики дедуктивного варианта анализа, приведенные в табл. 1.
В результатах наблюдается тенденция связывать представления об опыте учащихся (обучающихся вообще) в учебной и познавательной деятельности, прежде всего, с категориями смысловых единиц групп С и D, что выражается в частоте встречаемости 2 из 4 наиболее общих суммарных категорий — «Рефлексия и динамика структуры опыта» (в 44,2 % из 141 публикации). Входящие в эту категорию смысловые единицы по частоте встречаемости распределились следующим образом: «5. Рефлексия, динамика и развитие опыта»; «4. Объединяющее основание опыта обучающихся»; «9. Согласованность (гармоничносте/конфликтность опыта обучающихся»; «8. Структура опыта обучающихся»; «3. Взаимодействие разных слоев опыта и его целостность».
Индикаторы, отражающие роль опыта развития, преобразующего опыта, как признака психического здоровья человека, представлены в трудах А. Маслоу3, Т. В. Габай4, К. Уилбер5 и др.
Среди основных проявлений развития и динамики опыта обучающихся выделяют структурную перестройку индивидуального, жизненного и профессионального опыта как механизм непрерывного образования (М. В. Кларин)6; прошлый опыт опосредующий систему саморегуляции (Д. А. Леонтьев)7; рефлексию как навык оценки собственной
Таблица 2
частота встречаемости смысловых единиц и категорий в публикациях в результате расщепления
Дедуктивный анализ
№ Смысловые единицы и суммарные категории Частоты встречаемости в итоговых публикациях по номерам
Четным Нечетным
N N
1 Общие сведения об опыте обучающихся 13 10
2 Предпосылки опыта обучающихся 12 13
3 Взаимодействие разных слоев опыта и его целостность 8 9
4 Объединяющее основание опыта обучающихся 10 11
5 Рефлексия, динамика и развитие опыта 18 16
6 Характеристика разных слоев опыта 7 5
7 Опыт и деятельность 12 10
8 Структура опыта обучающихся 8 12
9 Согласованность (гармоничность)/конфликтность опыта обучающихся 10 11
10 Проблемы образования 13 29
11 Основания разработки понятия учебно-познавательного опыта учащихся (обучающихся вообще) 7 9
Сумма 118 (46,64 %) 135 (53,36 %)
компетентности элемент осознанной саморегуляции, входящей в состав компонентов опосредованного опыта обучения (Н. Я. Большунова)8.
Значимость доминирующей группы категорий и ее смысловых единиц обосновывается «формулой развития», состоящей из опыта и его рефлексии (С. Розпег)9. А также тем, что учащийся должен уметь объяснить свой учебный опыт и извлечь смысл. Если учащийся будет интерпретировать свой опыт неверно, то глубина собственного опыта будет его пугать (К. Уилбер)10. «Человек внутренне „не вырос“, т. е. он не приобрел никакого опыта, который мог бы стать основой преобразования, помочь ему при столкновении с чем-то новым, в том числе и знанием» (А. Маслоу)11.
Доминирование наряду с предыдущей категорией поиска объединяющего основания опыта учащихся подтверждено индикаторами в трудах целого ряда авторов: использование прошлого опыта, результатов научения, эффективных в условиях актуального действия (А. В. Карпов)12; субъектный опыт, аккумулирующий опыт учебно-познавательной деятельности в социальном взаимодействии (Н. А. Шулика)13; наличие рефлексии в опыте человека как свидетельства о сверхсознательном опыте и способности понимания и преобразования своего опыта (К. Уилбер)14. Результаты этих исследований дали основание акцентировать внимание на следующих компонентах учебно-познавательного опыта: результативный компонент; рефлексивный компонент; репрезентативный (словеснообразный).
В то же время К. Роджерс15, А. А. Волочков 16 и др. среди основных характеристик развития и динамики опыта называют его согласованность (гармоничность)/конфликтность. Однако структура разных слоев опыта в целом и учащихся (обучающихся) описывается реже (И. В. Калинкина17, Е. Ю. Савин18, И. С. Якиманская19, Н. А. Шулика20, И. Л. Можаровский21), вероятнее всего, в силу неразработанности. При этом повышается актуальность изучения особенностей структурной организации учебно-познавательного опыта обучающихся.
Реже всего в этой группе категорий (но все же чаще, чем в категориях других групп) встречаются индикаторы взаимодействия разных слоев опыта и его целостности (Е. Ю. Савин22); интеграции субъектного, познавательного, умственного, прошлого опыта и т. д. (И. С. Якиманская23; А. К. Осницкий24).
В связи с этим в работе целесообразно применить структурно-интегративный подход к изучению структурной организации учебно-познавательного опыта обучающихся с учетом следующих аспектов его анализа:
• аспекта элементов, связанного с выявлением тех компонентов, которые образуют его состав;
• аспекта связей между элементами и компонентами;
• аспекта целостности, предполагающего изучение механизмов интеграции отдельных структурных элементов в единую структуру, характеризующуюся рядом качественно новых свойств;
• аспекта места учебно-познавательного опыта определенной структуры в ряду структур субъектного и умственного (ментального) опыта.
Необходимость обращения в психологическом исследовании к структурноинтегративному подходу диктуется самой природой целостности опыта субъекта.
Со структурно-интегративным подходом согласуется интегральный подход, объединяющий субъективное и объективное, внутреннее и внешнее, индивидуальное и коллективное в изучении развития опыта человека (К. Уилбер25) раскрывают сущность многих проблем в развитии опыта обучающихся, которому «...надлежит быть упорядоченным, сверенным, объединенным с помощью мышления и даже исправленным, дополненным в переходе от старого опыта к новому» (Дильтей, цит. по В. П. Ушачев26).
Вторая по частоте встречаемости из четырех наиболее общих суммарных категорий — .0:10. Проблемы изучения опыта учащихся в образовании; 2. Предпосылки опыта обучающихся; 11. Основания разработки понятия учебно-познавательного опыта учащихся (обучающихся вообще) (33,8 %).
О проблемах изучения опыта учащихся в образовании свидетельствуют следующие индикаторы: недооценка прошлого опыта или инкапсуляция его в субъекте (М. Вертгеймер27); важность для учителя ответа на вопрос: «Что в усвоении социокультурного опыта и в развитии учащегося зависит от него самого?» (А. А. Волочков28); порождение проблемы из-за несогласованности прошлого опыта и нового знания (И. Л. Можаровский29 и др.); тормозящее влияние ошибочного понимания прошлого опыта на образование новых ассоциаций (С. Г. Абрамова30); в составе учебного опыта учащихся могут быть представлены разные формы опыта (социальный, эмоциональный и другие) (Т. В. Габай31, И. С. Якиманская32); проблемы корректировки жизненного познавательного опыта учащихся (Ю. В. Сенько, В. Э. Тамарин33).
И последняя категория в этой суммарной группе — основания разработки понятия учебно-познавательного опыта учащихся (обучающихся вообще). Индикаторами этой категории стали следующие: субъектный опыт учебно-познавательной самодеятельности,
опыт учебно-познавательной деятельности (Н. А. Шулика34), который иначе можно назвать учебно-познавательным опытом. Разным людям присущи разные стили познавательного отношения к миру в зависимости от преобладающего типа познавательного опыта и выраженности собственных критериев оценки достоверности своих знаний; совместное рассмотрение учебного и познавательного опыта (Ю. В. Сенько, В. Э. Тамарин35 и др.). Познавательный опыт не может быть заменой рутинного скептического и осторожного научного подхода и наоборот (А. Маслоу36); Д-познание — цепочка познавательного опыта, организованного в соответствии с фундаментальными потребностями (потребностями в ликвидации дефицита), их удовлетворением или неудовлетворением; сведения о таком преобразующем опыте (А. Маслоу37); роль научных знаний в опыте человека и недостатки жизненного опыта (М. Монтень38) и др. И наименее встречающиеся индикаторы двух суммарных категорий: А. Разные слои опыта. 1. Общие сведения об опыте обучающихся; 6. Характеристика разных слоев опыта (13,5 %); В. (7. Опыт и деятель-ность.(8,5 %).
Последняя по частоте встречаемости категория В. (7.) Опыт и деятельность.(8,5 %). На ее основе выявлен ряд индикаторов, отражающих связь опыта учащегося и учебной деятельности (А. Маслоу39; Н. А. Шулика40; И. С. Якиманская41).
Выводы
В заключении нужно отметить, что частотный анализ индикаторов суммарных категорий контент-анализа выявил тенденции, уточняющие сущность понятия учебнопознавательного опыта обучающихся.
Доминирование по частоте встречаемости индикаторов суммарных категорий анализа «Рефлексия и динамика структуры опыта» и «Проблемы изучения опыта учащихся» подтвердило актуальность исследования и конкретизирующие положения выдвигаемой гипотезы об учебно-познавательном опыте как:
• об объединяющем, интегрирующем, рефлексивно обусловленном, слое опыта не только между жизненным (бытийным) познавательным и учебным, но субъектным и ментальным слоями целостного опыта обучающегося;
• о результате познавательной самостоятельности в учебно-познавательной деятельности;
• об опыте развития обучающегося.
Содержательная характеристика индикаторов доминирующих суммарных категорий обусловила вывод об учебно-познавательном опыте как о продукте учебно-познавательной деятельности и образовательных взаимодействий субъекта, а также как о результате актуализации познавательных способностей и познавательного интереса обучающихся.
Косвенное упоминание об опыте учебно-познавательной деятельности в научных публикациях и минимальная встречаемость индикаторов суммарной категории «Разные слои опыта» подчеркивают два важных момента нашего исследования:
В психологии и педагогике недостаточно исследован вопрос о понятии и структуре учебно-познавательного опыта обучающихся.
Не изучены соотношения учебно-познавательного опыта с ментальным и субъектным опытом обучающихся при значимости этих 3 слоев опыта в образовании субъекта.
На наш взгляд, изучение содержания учебно-познавательного опыта как интегрирующего субъектный и ментальный опыт в учебной деятельности обеспечит новый взгляд на сущность учебно-познавательного опыта обучающихся.
Полученные выводы отражают предпосылки к разработке понятия учебнопознавательного опыта в целостном опыте учащихся (обучающихся вообще) и проверки теоретических гипотез в процессе индуктивного контент-анализа.
I Волочков А. А Активность субъекта бытия: Интегративный подход. Пермь, 2007. C. 88.
Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2004. C. 48.
3Маслоу А. Психология бытия. М.; Киев, 2003. C. 48.
4 Габай Т. В. Общая структура учебной деятельности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2001. C. 28.
5 Уилбер К. Краткая история всего / пер. с англ. С. В. Зубкова. М., 2006. C. 162.
6 Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. С. 14-21, 18.
7 Леонтьев Д. А. Становление саморегуляции как основа психологического развития: эволюционный аспект // Субъект и личность в психологии саморегуляции: сборник научных трудов / под ред. В. И. Моросано-вой. М.; Ставрополь, 2007. C. 68.
8 Большунова Н. Я. Условия и средства развития субъектности: автореф. дис. ... д-ра. психол. наук. Новосибирск, 2007. С. 16.
9 Posner George I. Field Experience: A Guidi to Reflektive Teaching. Longman. New York, 1985. C. 30.
10 Уилбер К. Краткая история всего / пер. с англ. С. В. Зубкова. М., 2006. C. 156.
II Маслоу А. Психология бытия. М.; Киев, 2003. C. 38.
12 Карпов А. В. От субъекта и личности к индивидуальной регуляции поведения // Субъект и личность в психологии саморегуляции: Сборник научных трудов / под ред. В. И. Моросановой. М.; Ставрополь, 2007. C. 48.
13 Шулика Н. А. Развитие у старшеклассников субъектного опыта самодеятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск. 2007. C. 9.
14 Уилбер К. Краткая история всего / пер. с англ. С. В. Зубкова. М., 2006. C. 156.
15 Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. C. 403.
Волочков А. А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход. Пермь, 2007. C. 263.
17 Калинкина И. В. Психосемантическая репрезентация психологических понятий в структуре субъективного опыта студентов педагогического вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2007. C. 9.
СавинЕ. Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2002. C. 28.
Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-76.
20 Шулика Н. А. Развитие у старшеклассников субъектного опыта самодеятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2007. C. 9.
Можаровский И. Л. Осознание житейских представлений как условие их изменения в процессе усвоения научных знаний: дис. ... канд. психол. наук. М., 1996. C. 75.
22 Савин Е. Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности: автореферат дис. ... канд. психол. наук. М., 2002. C. 15.
Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. C. 25.
24 Осницкий А. К. Структура и функции регуляторного опыта в развитии субъектности человека // Субъект и личность в психологии саморегуляции: сборник научных трудов / под ред. В. И. Моросановой. М.; Ставрополь,
2007. С. 92.
25 Уилбер К. Краткая история всего / пер. с англ. С. В. Зубкова. М., 2006. C. 168.
26 Ушачев В. П. Формирование творческой активности личности школьника в процессе обучения физике: дис. ... канд. пед. наук. М., 1998. C. 349.
27 Вертгеймер М. Продуктивное мышление / общ. ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко; вступ. ст. В. П. Зинченко. М., 1987. С. 7.
28 Волочков А. А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход. Пермь, 2007. C. 49.
29 Можаровский И. Л. Осознание житейских представлений как условие их изменения в процессе усвоения научных знаний: дис. ... канд. психол. наук. М., 1996. C. 4.
30 Абрамова С. Г. Влияние субъектного опыта обучающихся на усвоение научного содержания исторического материала: дис. ... канд. психол. наук. М., 1991. C. 54.
31 Габай Т В. Общая структура учебной деятельности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2001. C. 16.
32Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. С. 26.
33 Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт обучающихся. М., 1989. С. 58.
34 Шулика Н. А. Развитие у старшеклассников субъектного опыта самодеятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 2007. С. 6.
35 Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт обучающихся. М., 1989. С. 58.
36Маслоу А. Психология бытия. М.; Киев, 2003. С. 64.
37Маслоу А. Психология бытия. М.; Киев, 2003. С. 47.
38Монтень М. Опыты: в 3 кн. М., 1997. Кн. 1-2. С. 358.
39Маслоу А. Психология бытия. М.; Киев, 2003. С. 348.
40 Шулика Н. А. Развитие у старшеклассников субъектного опыта самодеятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2007. С.9.
41 Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. С. 5.
