CC BY
103
УДК 378.016+001
ББК 4481.00+421
ПРИЗНАКИ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
Ю.В. Тягунова
Южно-Уральский государственный университет
CHARACTERISTICS OF SCIENCE AND EDUCATION INTEGRATION
Tyagunova U.V.
South Ural State University
Рассмотрено понятие интеграции образования и науки как целостность процессуальных и результатных ее составляющих, выявлены родовые и видовые признаки интеграции, проведен сравнительный анализ понятия интеграции с близкими понятиями.
Ключевые слова: интеграция образования и науки, целостность, синтез, гармония, координация, взаимосвязь.
The notion of education and science integration is considered in the article as integrity of its procedural and resulting components. Generic and specific characteristics of integration have been revealed. The comparative analysis of integration notion and related ones has been performed.
Keywords: education and science integration, integrity, syntheses, harmony, coordination, interdependence.
Активное развитие интеграционных процессов во всех сферах человеческой деятельности, существенное ускорение темпов развития науки, социальной жизни и образования актуализируют задачу выявления теоретических предпосылок интеграции, теоретического осмысления феномена интеграции образования и науки и определение ее сущности.
По мнению А .Я. Найна, научный анализ педагогических явлений требует применения специфического инструментария, позволяющего проникать в их глубины, в качестве которого он видит, прежде всего, понятия [16, с. 34].
Интеграция как понятие, с точки зрения данного автора, способна выполнять функцию метода педагогического познания и инструмента преобразования практики. Исторически так сложилось, что понятием «интеграция» до 80-х годов XX века оперировали в педагогике интуитивно, почти не определяя его, хотя оно достаточно прочно закрепилось в философии, а сама проблема интеграции, как отмечает А.Я. Данилюк, активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики [7]. Однако интеграция на донаучном этапе воспринималась педагогами как
социальный фактор. Такая позиция была целесообразна: она позволяла ввести понятие «интеграция» в категориальную систему педагогики на том основании, что оно принято в других науках и отражает характер современной социально-политической, экономической и духовной жизни. Тем не менее исследователи указывают, что интеграция в педагогике не возникла в результате простого переноса понятия из других областей научной деятельности в силу желания педагогов не отстать от современности, а стала результатом ее эволюционного развития.
В 70-е гг. XX века интеграция приобретает в педагогике статус фундаментального понятия феноменологического характера как некая существенная определенность, идея, которая последовательно раскрывает себя в истории образования, проходя качественно разные этапы процесса развития [8, 9].
Первая успешная попытка отразить в педагогике сущность интеграции как общенаучной закономерности осуществляется в российской педагогике в первой половине 80-х гг. прошлого века и отражается в сборнике научных трудов «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистиче-
ского воспитания и образования», изданном в 1983 г. Эта работа ввела понятие интеграции в педагогику и стала катализатором исследований педагогов по проблеме интеграции. Как следствие в отечественном образовании возникает мощное инновационное движение по созданию интегрированных структур, учебных курсов и уроков.
Накопленный данным движением опыт развития интеграционных процессов в образовании в конце 90-х гг. XX века приводит к осознанию необходимости определения конкретного педагогического понятия «интеграция», наполненного педагогическим содержанием. Так, в исследованиях М.Н. Берулавы, А.Я. Данилюка и др. изложены результаты и методы теоретико-педагогического исследования интеграции как феномена, предопределяющего организацию и функционирование различных образовательных систем [3, 9]. Это и положило начало нового этапа систематической научной разработки проблемы интеграции в образовании.
Сейчас уже можно сказать, что интеграция в образовании имеет богатую историю, отсчитываемую от конца прошлого столетия. В некоторых исследованиях интеграция вообще рассмотрена как первый, системообразующий принцип дидактики, определяющий организацию образования в целом. С этой точки зрения история интеграции отождествляется с историей образования [4, 10]. Обобщая, следует отметить, что к настоящему моменту в педагогике накоплен достаточный опыт, позволяющий системно рассмотреть феномен интеграции. Отправной точкой в исследовании интеграции может служить сходство взглядов отечественных философов, психологов, педагогов на основные предпосылки данного явления, в соответствии с которыми интеграция является системным образованием, представляющим:
а) целостность, включающую процессуальные и результатные составляющие интеграции;
б) интеграцию - процесс;
в) интеграцию - результат, отражающий момент фиксации полученного в ходе осуществления интегративного процесса определенного «продукта».
Эти определяющие характеристики интеграции выражают родовые признаки, принадлежащие всем модификациям интеграции, реализуемым в различных сферах человеческой деятельности. Указанные предпосылки позволяют осуществить попытку дать в этой
статье определение понятия «интеграция» в педагогике как целостности процесса и результата.
В своем исследовании мы придерживаемся следующей дефиниции интеграции образования и науки. Интеграция образования и науки - это эволюционирующая процессуально-результатная целостность внутренних и внешних связей и отношений образования и науки, основанная на их взаимном стремлении к устранению своей обособленности, характеризующаяся универсальностью, многообразием возникновения новых адаптивных связей, преобразованием связей из внешних во внутренние, системностью соотношения целого и составляющих его частей, непрерывным усложнением структуры и необратимым ее переходом на качественно иной образовательно-научный уровень.
Имея в виду существующие традиции в определении интеграции: (процесс движения, общность неоднородных частей, синергизм), в ходе анализа этого понятия целесообразно придерживаться устоявшейся логики данного процесса:
■ выявить объем понятия (последовательность понятий, на которое опирается данное);
■ охарактеризовать содержание понятия (признаки понятий, на которое опирается данное и его специфические признаки);
■ из всего объема понятий выявить родовое понятие по отношению к определяемому (в некоторых исследованиях его называют определяющим, производным);
■ описать видовые отличия определяемого понятия.
Следует отметить, что ученым смежных с педагогикой наук (психологии, социологии и др.) интеграция также интересна. Исследователями предложены подходы к выделению объективных оснований, условий и факторов интеграции; даны описания ее структурно-морфологических характеристик - уровней, типов, видов, форм, направлений, тенденций и механизмов. Однако они наполняют свое представление об интеграции содержанием, которое находят в словарях и энциклопедиях: «Интеграция - от латинского integratio - восстановление, восполнение; integer - целый», т. е. объединение в целое каких-либо частей, элементов» [5]. Критично относясь к данному определению, стоит все же заметить, что использование в педагогических дефинициях интеграции экстраполяций и аналогий из вне-педагогической сферы - явление естествен-
ное, поскольку, по мнению B.C. Безруковой, вряд ли возможно достичь «сугубо педагогического осмысления интеграции: сколько бы ее ни педагогизировали, она не станет полностью свободной от инородных (философских, общенаучных, социокультурных и др.) наслоений» [1, с. 35].
Наиболее полно освещает понятие «интеграция» метанаука. Как общенаучное понятие интеграция ею понимается как аспект развития, признак эволюции целостности, связанный с объединением ранее разрозненных разнородных частей на основе их взаимного приспособления [11, 19]. При этом в изысканиях для характеристики понятия исследователи используют родовой термин «целостность», привнесенный из теории систем, а к родовым признакам относят эволюционность и разви-ваемость данного объекта. Большая советская энциклопедия вообще определяет интеграцию как «понятие теории систем» [4]. Поэтому «целостность» по праву может являться родовым по отношению к понятию «интеграция». То есть интеграция - это целостность процесса и результат. При этом «целостность» служит для обозначения качеств и свойств, не присущих отдельным частям системы, а возникающих как результат взаимодействия этих частей. В качестве ведущей идеи в данном случае выступает идея взаимодействия элементов и интеграции их в целое, а системный подход исследователями определяется как методологическое средство изучения интеграции [17-19]. И не случайно греческое слово systema (означающее целое, составленное из частей, объединение) и латинское слово integratio (объединенный в целое) связаны глубоким сущностным единством, поскольку значение одного из них раскрывается через другое. Мы придерживаемся этого подхода и рассматриваем интеграцию как целостность процессуальных и результатных составляющих. Во-первых, нельзя допустить наличие процесса без результата и последнего без процесса. Аргументируя, следует процитировать Гегеля. «Не результат есть действенное целое, - писал философ, - а результат вместе со своим становлением» [6, с. 4].
Во-вторых, имея в виду интеграцию в конкретных системах образования и науки, следует признать, что крайне нежелателен в образовании и науке разрыв между процессом и результатом, поскольку их цель связана с целостностью - человеком.
В этой связи прослеживается и следую-
щая проблема: необходимо различать интеграцию в образовании и в науке и образовательно-научную интеграцию. В этой связи целесообразно опереться на исследования B.C. Безруковой относительно разведения понятий «интеграция в педагогике» и «педагогическая интеграция» и провести аналогию с ее выводами. Интеграция в образовании и науке означает проявление в них образовательно-научных интеграционных тенденций, она может трактоваться как науковедческое понятие, отражающее закономерность развития теории целостности образования и науки. В свою очередь, образовательно-научная интеграция предполагает осмысление, прогнозирование и управление конкретным проявлением интеграции внутри этой целостности. B.C. Безруковой предложена продуктивная стратегия разработки тезауруса образовательно-научной интеграции, которую автор с определенной долей условности отождествляет с педагогической. В состав тезауруса входят понятия, обозначающие:
а) компоненты интеграции - интеграции наук, знаний, содержания образования, учебных дисциплин, научных направлений, теории и практики, подходов;
б) предмет интеграции - процесс интеграции, ее масштабы, ступени, пути, формы, факторы, границы, пределы;
в) типологические характеристики - локальная, региональная, межрегиональная, предметная, междисциплинарная, глобальная, специфическая.
Данные группы понятий «связаны с характеристиками процесса интеграции». Органично из них выводятся «результаты», фиксируемые в понятиях: интегративный (ое, ая, ие) фактор, процесс, аспект, характер, уровень, потенциал; взаимодействие; средство; исследование; свойство; устремление; функция; тенденция; система; дисциплина, наука, задача, способность; связи; возможности [1].
В начале 90-х гг. XX века введенное в педагогику как философская, общенаучная категория понятие «интеграция» позволило в том числе и на методе «диалектических пар» исследователям-педагогам выявить видовые отличия интеграции, а также специфические признаки образовательно-научной интеграции.
Так, к видовым признакам интеграции образования и науки отнесены следующие.
Универсальность означает, что интеграция образования и науки - «феномен всеобщий и универсальный», поскольку данные
формы культуры взаимообусловливают друг друга. С одной стороны, наука объективно является той фундаментальной базой, на которой строится вся сфера образования общества и обеспечивается ее функционирование; содержательное наполнение всех дисциплин в сфере образования обеспечивает наука. Во всех вузах существуют научные подразделения; часть подразделений носит научно-образова-тельный характер (магистратура, аспирантура, докторантура), на кафедрах проводится научно-исследовательская работа, в НИР вовлекаются студенты, а во многих научных организациях существуют свои учебные подразделения в форме аспирантуры, методологических семинаров; подготовка квалифицированных кадров на уровне магистров, кандидатов и докторов наук для сферы образования осуществляется в сфере науки. С другой стороны, квалифицированные кадры для сферы науки, играющие в ней роль главной движущей силы, поставляет сфера образования. В то же время значительная часть специалистов высоких уровней квалификации одновременно принадлежат и к сфере науки, и к сфере образования, что находит свое выражение, в наличии у сотрудников одновременно и ученых степеней (за вклад в науку) и ученых званий (за заслуги в области образования). Само понятие «стаж научно-педагогической деятельности», закрепленное в практике кадрового менеджмента, отражает в себе объективный факт интеграции науки и образования [7].
Многообразие выражает способность интеграции в образовании и науки выступать в различных качествах, иметь различные формы и уровни проявления. Так, микроуровень представлен интеграцией научных и образовательных звеньев в рамках одной организации или осуществлением совместной деятельности научными и образовательными учреждениями одной ведомственной принадлежности как сферы образования, так и сферы науки. На мезоуровне интеграция науки и образования представлена интеграцией научных и образовательных организаций и их функций в процессе осуществления межотраслевых связей. Документы о государственной политике в сфере образования, федеральная и региональные программы развития образования применяют понятие «межотраслевая интеграция», включая в него взаимодействие науки и образования между собой, сближение этих сфер с производством, бизнесом, культурой и сферами государственного управления. На макро-
уровне народного хозяйства интеграция существует в форме целостности всех видов обра-зовательно-научной деятельности в масштабе всей страны, а по мере развития международных связей в сфере науки и образования и на уровне всего мирового хозяйства.
Взаимообусловленность процессов интеграции и дифференциации образования и науки. Этот признак, по мнению исследователей, вытекает из того, что интегративная целостность процесса и результата в качестве своего диалектического антипода включает в себя дифференциацию (соответственно процессов и результатов), которая в общем смысле выражает момент распада, разложения, разрушения целостности, необратимость эволюционного преобразования интегрированной целостности в холономную. Каждая интеграция осуществляется на базе предыдущей целостности, которая преобразовалась в равновесную структуру на предшествующем этапе. На данном этапе такая система представляет собой одну из противоположностей очередной интегрируемой целостности в виде объекта. Структура неких элементов, с одной стороны, и ее функции, с другой стороны, образуют диалектическое единство противоречий любой интегрируемой системы. В ходе эволюции локализация связывает полученную структуру с другой из противоположностей [4, 6]. В образовании и науке интеграция как эволюционирующая целостность проходит несколько этапов. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и ее разрушением. Качество образования и уровень его научности перестают отвечать тем требованиям, которые предъявляет новая среда. Собственная структура образовательной и научной систем настолько усложняется, что возникают трудности в выполнении поставленных перед ними задач. Каждая проблемная ситуация активизирует поиск новых форм и значительно усиливает интеграцию образования с наукой. Последняя начинает преобладать над дифференциацией. Поскольку уже на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. В процессе своего исторического развития данная структура меняется: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная и научная
система преобразуются в образовательно-научную. При этом и образование и наука остаются сложными структурами.
Отражение невозможности дальнейшего развития частей в обособленном состоянии. Это есть выраженное стремление частей войти самодовлеющей единицей в целое, быть его составляющей, не теряя при этом своей индивидуальности [16]. В процессе интеграции науки и образования на любых уровнях народного хозяйства в одних случаях может доминировать научная деятельность, в других -образовательная. Соответственно структуры могут быть как научно-образовательными, так и образовательно-научными. В большинстве исследований авторы в качественном отношении ведущим элементом в интегративной структуре определяют науку, так как качественный уровень развития сферы науки предопределяет качественный уровень сферы образования (преподавать можно лишь то, что предварительно изучено и исследовано в процессе научной деятельности) [9, 15]. Однако указывают и на то, что в отношении количества участвующих ресурсов доминирует сфера образования (она охватывает большую, чем наука долю населения страны). В свете сказанного выделение ведущей в интегративной структуре роли науки или образования, весьма условно. Наука и образование органически дополняют друг друга на всех уровнях образовательно-научного процесса.
Усложнение структуры интегрированной целостности по отношению к входящим холономным частям. Интеграция определенных функциональных свойств, характерных для образовательной и научной структур, переводит их в новое качественное состояние, которое обусловливает усложнение каждой структуры. Усложнение структуры опосредуется, в свою очередь, усложнением ее функций. Приобретение новых функций образования и науки определяется способностью целостности переводить функциональные свойства из нелокального состояния в локальное.
Делокализация субъектных признаков и локализация объектных признаков частей в их взаимодействии. Предшествующая интеграции дифференциация, в результате которой образуются две противоположности в их обособленности, изменяет свойства получаемых признаков в сторону их конкретизации. Конкретизация признака означает, что на него накладывают некоторые ограничения, которые в определенной степени локализуют при-
знак. Объектные признаки образования и науки сохраняются в интегрируемой системе, т. е. локализуются сразу в группы различного уровня. В результате чего интегрируемая система становится некой локальной замкнутой областью для одного из свойств субъектно-объект-ного признака, а удаленный противоположный признак становится делокализованным, т. е. оказывается за пределами целостности. В ходе эволюции делокализованные (удаленные) качественные признаки возвращаются в исходную систему, восстанавливая нарушенное единство. Объектный признак, который сразу остается в связанном состоянии, определяет внутреннюю структуру образовательно-научной целостности на основе интегральной структуры, субъектный признак, находящийся в нелокальном состоянии, в ходе интеграции приобретается новой целостностью в виде ее функциональных свойств [2, 4, 7].
Представленные признаки интеграции образования и науки конкретизируют ее как аспект развития, этап эволюции целостности процесса и результата и очевидно, что термин интеграция и в педагогике также генетически связан с ее пониманием как целостности. Кроме признака целостности и видовых признаков, присущих интеграции как таковой, образовательно-научная интеграция в университете сопровождается проявлением своих видовых отличий.
Поскольку данная интеграция в университете затрагивает область всех отношений человека, имеющих касательство к его развитию, в качестве одного из своих конечных продуктов, по мнению Ю.А. Кустова, он имеет социализацию, персонализацию и индивидуализацию [14]. Пользуясь интегративной терминологией, можно заключить: социализация - это интеграция человека с внешним миром, персонализация - интеграция человека с другими людьми, индивидуализация -интеграция человека с самим собой.
Приведенное позволяет сделать вывод о том, что исходным специфическим признаком интеграции-результата в образовании и науке является антропонаправ л енность: человек есть предмет и цель интеграции, ее абсолютный системообразующий фактор, который порождает ее, направляет ее движение и способствует ее развитию. На каких бы уровнях, в каких бы формах ни осуществлялась интеграция образования и науки, все равно ее конечным результатом станут качественные преобразования в человеке. Антропонаправ-
ленность образовательно-научной интеграции относится к целому ряду субъектов: к студенту с его образовательными и профессионально определенными потребностями, к педагогу с его потребностями в самореализации, к обществу как «потребителю» результатов функционирования университета. Увязать их позволяет опора на систему социальных ценностей. Она обусловливается не только значимостью учета закономерностей, свойственных системам, человеку в целом и социальным группам, но и предполагает выдвижение человека в целом на передний план. Это означает, что образовательно-научная интеграция осуществляется во имя приращения ценности человека и ее ведущей функцией становится отражение взаимодействия участника интеграции с партнерами (с другими участниками) [12].
Ясно, что содержательный смысл антропо-направленности существенно зависит от того, как представляются соотношения между соответствующими ценностями отдельного человека, групп людей, общества в целом. Учитывая целесообразность соотношения научно-образовательных, профессиональных ценностей, свойственных профессорско-преподавательскому составу, социальных и личных ценностей, государственных приоритетов, компромисс между ними видится в социальной приемлемости тех или иных личных ценностей различных людей. Тогда антропо-направленность проявляется в гуманности в отношении человека и трактуется как социальное признание его права руководствоваться социально приемлемыми личными ценностями [13].
Из основополагающего существенного признака образовательно-научной интеграции вытекает ряд других: эргатичность, диалогич-ность, латентность, неравновесность, многомерность, идеографичность, технологичность, управляемость.
Эргатичность (эргатическая система -любая физическая система, нуждающаяся в участии человека) означает то, что образовательно-научный процесс не только развивает человека, но и сам творим им.
Наличие признака диалогичности в обра-зовательно-научной интеграции обусловлено гуманитарной природой его субъекта. Диалогическая активность отражает субъект-субъектную природу педагогических отношений. А сама такая интеграция в университете представляет собой диалог субъектов: субъекта «творящего» (педагога) и субъекта «твори-
мого» (студента). Субъектность первого не вызывает сомнений. Педагог, выстраивая, например, структуру интегрированного содержания, не может не быть «активно действующим индивидом», он обладает профессиональной компетентностью в данном вопросе. Это касается и потребителя «интегрированного содержания» - студента, «благодаря интеграции он объективное содержание из окружающего мира осознает, оно становится достоянием сознания студента» [1, с. 10]. То есть можно говорить не только об интегративном преподавании, но и об интегративном учении, а, следовательно, об их «диалоге». Естественно, это не может происходить без субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента. По мнению Г.Н. Серикова, специфика университета в том, что образовательно-научная интеграция может осуществляться только на основе взаимодействия профессорско-преподавательских кадров и студентов, профессорско-преподавательского состава и специалистов предприятий на паритетных началах. Паритетность в данном случае понимается как предоставление всем субъектам взаимодействия равных возможностей реализации их компетенций. Основу взаимодействия составляет взаимная направленность на сотрудничество [12]. Она базируется на ценностных отношениях субъектов к образованию, к науке, профессии, на понимании значимости научных исследований. Следует согласиться, что единство образования и науки требует не только свободы индивидуального творчества, вдохновения, но в большей степени жесткой регламентации коллективного труда. Эти две составляющие наиболее гармонично сочетаются в научной школе - коллективе ученых и их учеников, объединённых некими общими идеями, целями, взглядами на научное творчество, именно в ней коммуникативная компетентность участников развивается успешно.
Латентность образовательно-научной интеграции означает отсутствие прямых причинно-следственных связей между внешне выраженными интегративным процессом и интегративным продуктом, который не имеет наблюдаемой предметной выраженности. Это может быть организационный и личностный продукт. Первый заключается в усилении тенденций трансформации образовательной системы: создании подразделений, работа которых выходит за границы традиционной факультетской структуры вузов, появлении но-
вых дисциплин, образовательных программ, носящих междисциплинарный характер, установлении новых функций образования, не связанных очевидно с целями образования. Второй отражается в системе следующих результатов, проявляющихся у субъектов-личностей:
• развитие готовности субъектов к самореализации в социально-приемлемом русле;
• формирование у студентов и развитие у преподавателей исследовательской компетентности;
• развитие у субъектов коммуникативной компетентности.
Неравновесность как видовой признак образовательно-научной интеграции предполагает появление стихийно-вероятностных, порой альтернативных ситуаций в ходе осуществления интеграции. В основе неравновесности интеграции лежит неоднородность ее составляющих (образования и науки), ведущая к непредсказуемости и вероятности их результатов. Одним из проявлений признака является свойство интегрировать фундаментальное и прикладное знание. Это отражается в основанном на единой фундаментальной базе образовательном процессе, насыщенном реальными практическими, проблемными, прикладными, научными моделями, тесно связанными с запросами специальных курсов в образовании, потребностями рынка, бизнеса, работодателями и конкретными заказчиками. Ожидаемым результатом проявления данного свойства становиться исследовательская компетентность студента и преподавателя.
Многомерность образовательно-научного процесса означает признание за ним способности влиять на развитие всех сторон человека и отражает его возможность быть представленным одновременно на различных уровнях действительности - методологическом, теоретическом, практическом. Это проявляется в способности образовательно-научной интеграции производить, получать и передавать для использования новые достижения науки и техники в открытую экономическую систему, функционирующую в условиях международной интеграции через образовательную деятельность [20].
Идеографичность предполагает наличие у каждого типа (вида, формы, уровня) образо-вательно-научной интеграции своего неповторимого «лица». Таковым, например, на содержательном уровне могут быть - ориентированность на социальный заказ или соот-
ветствие объема интегрированного содержания возможностям учащихся, времени, отведенному на его изучение.
Управляемость как существенный признак обусловлен необходимостью управления процессами в образовании. В педагогике имеют место термины «управляемая интеграция» и «стихийная интеграция». Так, интеграционные явления в университете наблюдаются либо в форме стихийной, либо в форме управляемой интеграции. Так, студент сам без помощи преподавателя для разрешения возникшей учебной ситуации может применять знания или умения, сформировавшиеся у него при изучении другой дисциплины или делает это при содействии преподавателя. При этом основными направлениями осуществления управляемой интеграции объявляются традиционные межпредметные связи и создание комплексов знаний, не укладывающихся целиком в пределы одной какой-либо вузовской дисциплины [15, 16].
В истории образования рассматривается специфика интеграции отечественных образования и науки, которая во многом отличается от европейской образовательно-научной традиции. Так, отечественные процессы интеграции образования и науки тесно связаны с историческими традициями, задающими направленность и собственно саму специфичность развития и образования, и науки в России. Особенность отечественной научной традиции составляет ее фундаментальная диалектическая позиция на основе теории познания как теории отражения в отличие от западной метафизической позиции на основе теории познания как теории репрезентации. Сильная сторона отечественной образовательной традиции также заключается во взаимообусловленном традиционном единстве обучения и воспитания (в отличие от западного метафизического представления об образовании как обучении, понимающем обучение как обособленную сущность, образовательную технологию).
Имея в виду данные аргументы, следует предположить, что в современных условиях ведущее значение приобретает философский фундамент образования, что невозможно без интеграции с наукой. Основная роль науки в образовании заключается в том, чтобы быть стимулом, движущей силой функционирования и развития образования, а основная роль образования в науке представлена в сохранении и передаче всего созданного наукой в формировании опыта традиционного познания.
Литература
1. Безрукова, B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / отв. ред. В. С. Безрукова. - Свердловск: Свердловск. иною. -пед. ин-т, 1990. - С. 5-26.
2. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики : материалы экспериментального курса: в 2 ч. / A.C. Белкин. - Екатеринбург: РГППУ, 2002. -Ч. 1.-314 с.
3. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования / М.Н. Берулава. - М.: Педагогика, 1993. - 172 с.
4. Берулава, М.Н. Теоретические основы интеграции образования / М.Н. Берулава. — М.: Совершенство, 1998. - 173 с.
5. Большая советская энциклопедия: в 30 т. / под ред. A.M. Прохорова. - М.: Наука, 1972.-Т. 10. -С 307.
6. Гегель, Г. Соч.: в 7 т. - М.: Наука, 1959.-Т. 4.-С. 4.
7. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. - Ростов н/Д: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2009. - 448 с.
8. Доброе, Г.М. Наука о науке / Д.М. Доброе. - Киев: Наукова думка, 1969. - 301 с.
9. Зверев, Д.И. Взаимная связь учебных предметов / Д.И. Зверев. - М.: Знание, 1977. -64 с.
10. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Н. Андреева, Т. С. Буторина, З.И. Васильева и др.; под ред. З.И. Васильевой. - М.: Издат. центр «Академия», 2005. - 432 с.
11. Кедров, Б.М. Классификация наук:
Прогноз К. Маркса о науке будущего /В.М. Кедров. - М.: Мысль, 1985. - 543 с.
12. Котлярова, И.О. Научно-образовательный процесс в университете / И. О. Котлярова, Г.Н. Сериков // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы X Всерос. науч.-практ. конф., 17-19 мая 2004 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. -С. 24-27.
13. Кузьмин, В.П. Системный подход в современном научном познании /В.П. Кузьмин // Вопросы философии. -1980. -№ 1.-С. 62-63.
14. Кустов, Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах / Ю.А. Кустов. - Саратов: СГПУ; 1990. - 164 с.
15. Монахова, Г.А. Образование как рабочее поле интеграции / Г.А. Монахова // Педагогика. -1997. -№ 4. - С. 52-53.
16. Наш, А.Я. Общенаучные понятия в педагогике / А.Я. Найн // Педагогика. - 1992. Вып. 7. - С 15-19.
17. Чапаев, Н.К Педагогическая парадигматика: философско-педагогический анализ / Н.К. Чапаев, В.А. Нечаев // Образование и наука. Известия Уральского научно-образо-вателъного Центра РАО. - 2000. - С. 11.
18. Чепиков, М.Г. Интеграция наук / М.Г. Чепиков. -М.: Мысль, 1988. -135 с.
19. Энгельгардт, В.А. О некоторых атрибутах жизни: иерархия, интеграция, «узнавание» / В.А. Энгельгардт // Вопросы философии. - 1970.-№ 11. - С. 115-117.
20. Яковлев, И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством / И.П. Яковлев. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. -128 с.
Поступила в редакцию 4 декабря 2009 г.
