CC BY
390
УДК 371.4
ИНТЕГРАЦИЯ КАК ГНОСЕОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Р.В. Степанец
В статье исследуется содержание, структура и функции интеграции как гносеолого- педагогического феномена.
Ключевые слова: интеграция, интегратор, интеграционные процессы в общем образовании.
Современное научное знание убедительно демонстрирует, что феномен «интеграция» содержит многомерный спектр научных интерпретаций.
Реконструирование исторического процесса возникновения во второй половине XIX столетия и последующей трансформации понятийных форм, закреплявших начало проникновения общенаучных интеграционных тенденций в область образования, показало, что весь многообразный поток эмпирических представлений, созданных усилиями многих ученых и практиков, принадлежавших к разным научным школам и культурным традициям, можно представить с помощью трех «предельных» понятийных единиц, в «сжатом» виде заключавших в себе содержание всех предшествовавших понятий. Первая группа представлена понятием «концентрация», вторая - «ассоциация», третья - «корреляция». Изучаемый нами феномен «интеграция», возникший как следствие все более настоятельно проявлявшей себя на протяжении веков потребности в связности и объединенности содержания образования, в начале был обозначен понятием «концентрация». В последующем данное понятие претерпевает целый ряд изменений, это нашло отражение в понятийно - терминологическом аппарате дидактики: «система концентров», «ассоциация - взаимопомощь предметов», «корреляция», «комплексный метод», «комплексирование», «система межпредметных связей» и, наконец, «интеграция».
Термин «интеграция» в его педагогической интерпретации одним из первых использовал Михаил Николаевич Скаткин еще в начале 70-х гг. XX века, говоря о необходимости «в содержании обучения обеспечить синтез, интеграцию, соединение частей в единое целое». При этом для обеспечения гармонического сочетания на уроках и других занятиях как «межклассных», так и «общеклассных, групповых и индивидуальных форм работы с учетом возраста учащихся и специфики изучаемого материала» автором подчеркивалась необходимость интеграции не только содержания, но и организационных форм обучения [22, с. 32].
Хотя такие понятия как «интеграция», «интегральный», «интегратизм», уже давно и прочно вошли в научный оборот современной педагогики, поскольку отражают ее нацеленность на разработку теории систем и системного подхода, выделение проблемы интеграции образования в качестве значимой связывается с началом 80-х гг. XX века. Как отмечают Б.А. Ахлибинский, Н.Т. Костюк [1, 13], сущность понятия «интеграция» в этот период фактически сводилась к объединению в сознании субъекта познания нескольких ранее разнородных элементов (представлений о понятиях, явлениях, о всеобщих законах и закономерностях протекания различных процессов), почерпнутых из чужого опыта, установление между ними системы взаимообусловленных связей и создание на этой основе собственного взгляда, основанного на субъективном восприятии и отражающего новый уровень целостности, системного состояния сознания, характерного для каждого отдельно взятого субъекта.
Вплоть до 1996 года наиболее цитируемым остается понимание интеграции, сформулированное еще в 1981 г. И.Д. Зверевым и В.Н. Максимовой. Авторы исходили из понимания того, что «интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [7, с. 14].
Приведенное определение ограничивает понимание феномена педагогической интеграции исключительно рамками межпредметных учебных проблем и интегрированных курсов. Мы полагаем, что такое понимание интеграции вступает в противоречие с логикой развития интеграционных процессов в общем образовании, которые вышли за границы учебных предметов и охватили не только процесс обучения, но и другие составляющие жизненного опыта школьника, что обусловлило поиск иных более сущностных определений данного феномена.
В этом отношении существенно, что появление в 90-е гг. содержательного компонента в интеграции расширило педагогический смысл этого понятия. Например, М.Н. Берулава под интеграцией образования понимает «процесс и результат взаимодействия его структурных элементов, сопровождающиеся ростом системности и уплотненности знаний учащихся» [3, с. 6].
Причем, как отмечает автор, понятие интеграции является более широким, чем понятие системности и синтеза знаний обучающихся, так как «отражает единство содержательной и процессуальной сторон обучения и характеризует систему содержания образования на всех уровнях ее формирования: общего теоретического представления, отдельного учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности и личности обучающихся.
В этом отношении важно подчеркнуть, что с позиций содержательного компонента общего образования интеграция означает, прежде всего, поиск единого основания для объединения разнородных элементов знаний. Например, М.С. Пак считает, что интегративный подход к построению содержания образования ориентирует субъектов обучения на «формирование целостности из множества разобщенных одно- и разнородных компонентов» [16, с. 19-20].
С позиций философии И.А. Колесникова [11] феномен интеграции рассматривает как способ, обеспечивающий приведение в соответствие индивидуальный уровень мышления и уровень развития сознания человечества, определяемый понятием ноосфера. В.Р. Ильченко и К.Ж. Гуз [8] отмечают, что интеграция состоит в выявлении в объектах познания однотипных (однородных) сущностей и установлении на их основе целостности из выделенных элементов знания о действительности.
С точки зрения углубления представлений о содержании интеграции как гносеолого-педагогического феномена бесспорно ценным является вывод, сделанный В.А. Сластёниным с соавторами [23] о диалектическом характере объединения элементов процесса обучения в результате интеграции. Нельзя не согласиться с В.А. Сластёниным в том, что «интеграция - не эмпирическое объединение произвольного множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а переход количества в качество. Это внутренняя взаимосвязанная и взаимообусловленная целостность процесса обучения, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих ее компонентов (целей, содержания, форм и т.д.) Это открытие новых связей и отношений между компонентами путем включения в новые системы связей» [23, с. 13]. Аналогичное мнение о принципиальной несводимости интегративного новообразования к своим частям высказывает и Л.П. Саксонова [18]. Согласно ее взглядам, интеграция представляет собой «иерархическую целостность, которая является антиподом неупорядоченной и эклектической смеси» [18, с. 29].
С точки зрения нашей проблемы важно отметить, что в определении интеграции А.Я. Данилюк отражает лингво-коммуникативный характер интеграционных процессов в образовании: «Интеграция образования - это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов» [5, с. 232].
Есть все основания утверждать, что А.Я. Данилюк [5], ввел в оборот принципиально новое понимание интеграции, в котором фиксируется связь с общенаучной традицией, в логике которой интеграция существует только в диалектическом единстве с дифференциацией. Автор в сущности исходил из того, что интеграция образования, с одной стороны, требует сохранения специфического языка каждой предметной области знания, а, с другой стороны, ориентирует на необходимость освоения обучающимися единой методологии, свойственной именно научному познанию мира.
Наконец, важную роль играет связанность интеграции с синтезом, системой, целостностью. Так, по мнению Н.Б. Симаковой [20], идентификации понятия «интеграция» способствует выделение в нем ведущих идей - интеграторов. Например, отдельных объектов или явлений природы, теории, закона, метода познания, картины мира, целостного миропонимания и т.п. «Интеграция, - как считает Н.Б. Симакова, - это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов, тем разных учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким, последовательным и многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений» [20, с. 9]. Аналогичный подход к интеграции мы находим у В.С. Безруковой [2] и А.П. Лиферова [15]. В содержании образования, - отмечает В.С. Безрукова, - интеграторы, как правило, аналогичны интеграторам в науке. Они обусловлены как внутренней логикой развития наук, так и деятельностным аспектом интеграции наук. В то же время они опосредуются специфическими целями общего образования. Интеграторами в таком случае могут быть факты, идеи, законы, понятия, а также другие компоненты содержания образования. А.П. Лиферов обращает внимание на то, что интеграция в образовании осуществляется на основе систематизации процесса познания, основанного на выделении в содержании знаний, так называемых метаконцептов - общих понятий, «применимых практически к любой учебной дисциплине и внутренне присущих самому процессу познания» [15, с. 298].
В этом отношении важно подчеркнуть, что в определении интеграции, данном Н.В. Груздевой [4], отражены содержательные связи. Как утверждает автор: «Интеграция - это принцип осуществления образовательного процесса, основанный на взаимодополнении разных форм постижения действительности и создающий условия для становления личностно-многомерной картины мира и постижения себя в этом мире» [4, с. 72]. Следуя такому пониманию интеграции образования, ее можно назвать одним из факторов открытости образовательных систем, включения в образовательный процесс не только традиционных субъектов, но и специалистов из различных сфер науки, искусства, истории религии и т.п. Интеграция обеспечивает развивающий характер обучения и воспитания, ибо придает образовательному процессу многоукладность, обращенность к различным сферам личности обучающегося, дает концептуальное видение мира и позволяет создавать в сознании учащихся многомерные когнитивные репрезентативные структуры по освоению мира.
Таким образом, в гносеологическом аспекте под интеграцией мы понимаем процесс и способ целостно-многомерного видения мира познающим субъектом, построенного на сопряжении различных форм постижения действительности: обыденного, мифологического, естественнонаучного, гуманитарного и художественного.
В контексте нашего исследования, приведенный анализ дает основание утверждать, что интеграция гуманитарного и естественнонаучного общего образования (гуманитарно-естественнонаучное образование) как системное явление обладает сложной структурой -внутренними связями между составляющими ее элементами, задаваемыми содержательной и процессуальной компонентами данного процесса. Эти связи в первую очередь определяются набором объектов изучения естественных и гуманитарных наук; общими методологическими подходами к построению в сознании обучающихся целостного образа мира; общенаучными и частнонаучными методами исследования действительности; контекстами, репрезентациями, интерпретациями, сопровождающими учебный материал, объективированный в текстах школьных дисциплин и т.п.
С точки зрения нашей проблемы возникает необходимость выявления структуры интеграции как педагогического феномена для уточнения ее объективной сущности, которая осложняется неоднозначностью ее определения. Так, Б.Д. Комиссаров [12] и З.И. Тюмасева [26] структуру интеграции сводят к перечислению ее форм: объектной, понятийной, теоретической, методологической, проблемной, внешней, деятельностной, практической, психолого-педагогической, что делает ее совпадающей со структурой всего образовательного процесса. По мнению М.Н. Берулавы, интеграция в образовании является многоуровневым феноменом, «каждый из уровней которого, в свою очередь, имеет сложную структуру» [3, с. 105]. В частности, автор отмечает, что в общем образовании интеграция может быть представлена различными направлениями (внутрипредметной, межпредметной, метапредметной); типами (общеметодологическим, общенаучным, частнонаучным); видами (бидисциплинарной, мультидисциплинарной); уровнями (общетеоретическим, учебного предмета, учебного материала и др.); формами (полной - интегрированные курсы, частичной - интегрированные уроки и блоковой -интегрированные блоки уроков).
В этой связи следует подчеркнуть, что внутрипредметная интеграция наблюдается в содержании, организационных формах, средствах и методах обучения школьников на разных ступенях общего образования в пределах одной дисциплины. Межпредметная интеграция осуществляет в рамках циклов учебных предметов на основе установления между ними межпредметных связей. Метапредметная интеграция выходит на качественно новый уровень при введении в учебный план общеобразовательных учреждений образовательных областей. Общеметодологический и общенаучный типы интеграции основаны на усилении интегративной роли философии и общенаучных методов познания в системе гуманитарно- естественнонаучного общего образования. Частнонаучный тип интеграции связан с использованием в обучении методов естественных и гуманитарных наук.
«Вместе с тем, - как считают Р.Н. Авербух, Н.П. Литвина, Т.В. Мухлаева, - для раскрытия структуры интеграции следует руководствоваться особенностями предметной и объектной интеграции, существующими в науке и в общем образовании» [9, с. 13]. Несомненно, более привычной и хорошо знакомой является предметная интеграция. Она служит примером классической формы построения наук (и учебных предметов). Ее основа - общенаучный метод абстрагирования, лишь отчасти присутствует в другом типе интеграции - по объекту, основанной главным образом на обобщении. При объектной интеграции, в одном и том же объекте выделяется целое множество отдельных его сторон - предметов, причем не только строго ограниченных рамками отдельных наук, но и пересекающихся, транслирующихся из одной изучаемой в школе дисциплины в другую.
Т.П. Калиновская, А.А. Макареня, Н.Н. Суртаева [10] предлагают рассматривать структуру
интеграции в аспекте ее значения для решения целей и задач гуманизации образования. Исходя из этого, интеграция выступает способами: 1) более качественного и оперативного формирования мировоззрения обучающихся и построения картины мира; 2) организации образовательного процесса на интегративной основе, сочетающими урочную, внеурочную, внеклассную и внешкольную деятельности, позволяющими обучающимся выявлять свои задатки, способности и возможности; 3) создания образовательной среды учебного заведения (природной, социальной, культурной, пространственно-предметной, информационной) с использованием средств наглядности, кабинетов, лабораторий, мастерских; 4) содеятельности субъектов образовательного процесса и оценки эффективности и качества подготовки обучаемых.
Проанализировав феноменологические описания интеграции, в контексте нашего исследования возникает необходимость выяснить ее педагогические функции. Как отмечает Е.Н. Селиверстова: «Функция, являясь одной из важнейших сторон сущности явления, одной из самых внутренних его системных характеристик, раскрывает стабильный, характерный для данной системы способ поведения, реализуемый при соблюдении необходимых для этого условий» [21, с. 12].
Мы склонны утверждать, что к педагогическим функциям интеграции относятся: методолого-мировоззренческая, мотивационная, кулътуротворческая, логико-развивающая, структурообразующая, которые рализуются в образовательном процессе через единство его обучающих, воспитывающих и развивающих задач.
Так, методолого-мировоззреическая функция интеграции состоит в формировании в сознании обучающихся образа мира средствами гуманитарных и естественнонаучных общеобразовательных предметов, в котором непротиворечиво сочетаются рациональные элементы знаний, организованные в учебные дискурсы и иррациональные компоненты, вписанные с помощью разнообразных контекстов в процесс обучения. Научные знания, включающие в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, слагают в сознании обучающихся научную составляющую образа мира. Но, достичь его целостности невозможно без интеграции рационально-научного знания с иррационально-духовным, присутствующим в мифологическом, художественном и ином познавательном опыте личности.
Мотивационная функция интеграции проявляется в поддержании и генерировании ею основных противоречий процесса учебного познания, вызванных постоянно усложняющимися требованиями общества к уровню образованности его членов и возможностями обучающихся в усвоении знаний, овладении умениями, опытом творческой деятельности и др.
Конкретизируя представленную точку зрения, заметим, что В.И. Загвязинский [6] рассматривает противоречия как движущие силы образовательного процесса. К ним автор относит противоречия между жизненным познавательным опытом ученика и научными знаниями; между прежним уровнем усвоения учебного материала и новыми знаниями, которые снимают ранее усвоенное; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к обучению; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решений умений.
В контексте нашего исследования представляется значимой и кулътуротворческая функция интеграции, которая состоит в постижении обучающимися «смыслов жизни» в процессе преобразования общественно-исторического опыта в индивидуальный. Мы разделяем мнение В.В. Смирновой [24] о том, что одной из задач педагога в общеобразовательной школе является создание условий для «введения» обучающегося в пространство культуры через личностное освоение «текстов культуры», в которых большая или меньшая доля упорядоченных смыслов, значений и поведенческих схем предоставляет возможность освоить имеющие коды в их многообразии и динамике; соотнести эти коды через собственный опыт с наличной социальной реальностью и своими личными целями, ценностями, потребностями и возможностями; приобрести не только способы использования тех или иных элементов культуры, но и выйти в форме интеллектуального и поведенческого моделирования, например в игровой деятельности, на уровень изменений этих кодов [24, с. 154].
Несомненно, «интеграция основных подсистем культуры в образовательном процессе через создание метапредметных областей знания придает обучению важнейшее организационное свойство культуросообразности, означающее сопричастность всем проявлениям культуры данного времени и социального пространства со всеми реалиями человеческого существования, вне зависимости от того, позитивно или негативно воспринимаются они учащимися» [14, с. 77].
Следует признать, что важным стимулом в накоплении эмпирических представлений об исследуемой проблеме, является логико-развивающая функция интеграции, которая заключается в активном продуцировании в сознании обучающихся приемов мыследеятельности, которые складываются из оперирования знаниями, полученными при изучении разных учебных предметов,
что приводит к их умножению, обогащению, совершенствованию, упорядочиванию, субординации и иерархизации. Заметим, что главными компонентами мыследеятельности являются логические операции анализа, сравнения, синтеза, обобщения, абстрагирования и т.п. Они имеют две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для второй из них характерен поиск в целостных объектах, изучаемых естественными и гуманитарными науками, существенного, общего и его отделение от особенного, единочного, варьирующего. В результате совершаемых с учебным материалом логических операций происходит восхождение мысли обучающихся от абстрактного к конкретному и к содержательному обобщению изучаемого.
Особое значение для нашего исследования имеет структурообразующая функция интеграции, которая состоит в установление связей между компонентами образовательного процесса, в первую очередь с содержанием образования, обеспечивающих его функционирование как системы. Существенно, что связи между «интеграторами» (В.С. Безрукова), «метаконцептами» (А.П. Лиферов), «первосмыслами» (A.B. Хуторской) способствуют организации познавательной деятельности обучающихся. Это связано с тем, что в результате структурирования происходит формирование и упрочение определенной системы связей, включающей уже имевшиеся в сознании обучающихся единицы учебного материала и новые, возникающие в процессе обучения. Как отмечает А.М. Сохор [25], вопреки распространенным в педагогике мнениям, сложность учебного материала для обучающихся определяется не количеством логических элементов (суждений, понятий) в текстовом сообщении и даже не количеством связей (отношений) между ними, а прежде всего характером сочетания этих элементов и отношений, т.е. его структурой.
По мнению П.И. Пидкасистого и М.Л. Портнова [17], структурирование учебного материала направлено на достижение следующих дидактических целей: 1) создание структуры учебного материала, наиболее рациональной и экономной с точки зрения ее усвоения и хранения в памяти обучающихся; 2) нахождение и закладывание в структуру учебного материала способа его уплотнения, его свертывания и развертывания; 3) группировки и выстраивания учебного материала для введения в него как необходимого компонента аппарата учебно-познавательной деятельности, овладение которым будет способствовать успешности обучения. Следствие структурирования - укрупнение дидактических единиц образовательного процесса. По мнению создателя дидактической теории - П.М. Эрдниева, «укрупненная дидактическая единица - это клеточка учебного процесса, состоящая из логически различных элементов, обладающих в то же время информационной общностью. Укрупненная дидактическая единица обладает качествами системности и целостности, устойчивостью к сохранению во времени и быстрым проявлением в памяти» [27, с. 6-7]. Как отмечают Г.И. Саранцев и Е.Ю. Миганова, укрупнение дидактических единиц позволяет получать существенную часть информации о сложной системе путем рассмотрения ее в более крупном плане, без детальной проработки несущественного [19, с. 31]. В дидактическом отношении это означает, что подобное пространственно-временное сближение в результате интеграции элементов гуманитарных и естественнонаучных учебных предметов преобразует разрозненные знания обучающихся в систему.
Исходя из вышесказанного можно сделать вывод о том, что в педагогическом аспекте под интеграцией следует понимать процесс и результат объединения знаний, способов познания и деятельности на какой-либо общей основе, способствующие целостному восприятию окружающего мира, пониманию и осознанию роли и места человека в системе Мироздания и характера его деятельности в социоприродной среде; проектирование и реализацию содержания целых образовательных областей, отдельных учебных предметов, организационных форм, методов обучения и способов деятельности, наиболее адекватных целостному восприятию обучающимися объектов, предметов, явлений и процессов действительности, способствующих гармоничному развитию их личности в условиях общеобразовательного учреждения.
The article dwells on the contents, structure and integration functions as gnoseological and pedagogical phenomenon.
The key words: integration, integrator, integration processes in general education.
Список литературы
1. Ахлибинский, Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции / Б.А. Ахлибинский // Диалектика как основа интеграции научного знания. Под ред. А.А. Королькова. Л.: Изд. ЛГУ, 1984. С. 50-60.
2. Безрукова, B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / Отв. ред. В.С. Безрукова. Свердловск: Свердл. инженер.-педагог. ин-т, 1990. С. 5-26.
3. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика; Бийск: Научно-издат. центр БиГПИ, 1993. 172 с.
4. Груздева, Н.В. Интеграция как методологический и дидактический принцип (на примере школьного естественнонаучного образования) // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. Сб. науч. трудов / Под ред. И.Ю. Алексаишной. СПб.: СПбГУПМ, 1996. С. 70-80.
5. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та. 2000. 440 с.
6. Загвязинский, В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Сред.Урал. книжное изд-во, 1971. 183 с.
7. Зверев, И.Д., Максимова, В.Н. Межпредметные связи в современной школе / И.Д. Зверев, В.Н. Максимова. М.: Педагогика, 1981. 159 с.
8. Ильченко, В.Р., Гуз, К.Ж. Образовательная модель «Логика природы»: Технология интеграции содержания естественнонаучного образования. М.: Народное образование, Школьные технологии, 2003. 237 с.
9. Интеграционные процессы в образовании: новые горизонты / Под ред. Р.Н. Авербуха, Н.П. Литвиной, Т.В. Мухлаевой. Гатчина: Изд-во ЛОИЭФ, 2004. 169 с.
10. Калиновская, Т.П., Макареня, A.A., Суртаева, H.H. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала региона. СПб.: РАО ИОВ, 2002. 222 с.
11. Колесникова, И.А. Педагогические проблемы интеграции в образовании // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. Сб. статей. СПб.: СПбГУПМ, 1994. С. 5-8.
12. Комиссаров, Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М.: Просвещение, 1991. 160 с.
13. Костюк, Н.Т. Интеграция современного научного знания как философская проблема // Интеграция современного научного знания. Киев: Вища школа, 1984. С. 7-52.
14. Крылова, Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 272 с.
15. Лиферов, А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: дис. ... д-ра пед. наук. Рязань, 1997. 335 с.
16. Пак, М.С. Теоретические основы интегративного подхода в процессе химической подготовки учащихся профтехучилищ: автореф. дис. ... д- ра пед. наук. СПб., 1991. 37 с.
17. Пидкасистый, П.И., Портнов, M^. Искусство преподавания. 2-е изд. М.: Пед. общ-во России, 1999. 212 с.
18. Саксонова, Л.П. Интегрированное знание будущих специалистов // Интеграция образования. 2004. № 4. С. 27-32.
19. Саранцев, Г.И., Миганова, Е.Ю. Укрупнение дидактических единиц: состояние и проблемы // Педагогика. 2002. №3. С. 30-35.
20. Симакова, Н.Б. Интеграция предметов естественнонаучного цикла как средство формирования целостного миропонимания школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ижевск, 2005.18 с.
21. Селиверстова, Е.Н. Развивающая функция обучения: опыт дидактической концептуализации: монография. Владимир: ВГПУ, 2006. 218 с.
22. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. 2-е изд. 96 с.
23. Сластёнин, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И, Шиянов, E.H. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учебных заведений / Под ред. В.А. Сластёнина.М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.
24. Смирнова, В.В. Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства: дис. ... д-ра социол. наук. М., 2001. 353 с.
25. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. 192 с.
26. Тюмасева, З.И. Почему экологическое образование не выполняет свою основную функцию? // Народное образование. 2003. № 2. С. 50-57.
27.Эрдниев, П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. 255 с.
Об авторе
Степанец Р. В. - кандидат педагогических наук, доцент Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых, [email protected], [email protected], [email protected].
