CC BY
551Вестник «Qp.fiey»-kst
ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
в; s
m
о
го
W О
U
О §
ш Е-
S
Рч
о
W Е-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ, СОВРЕМЕННЫЕ ИНТЕГРАТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ
Ацдатпа
Макал ад а бшм беру урдюшдеп «интеграция» угымынын мант аньщтаудьщ эдю-тэсшдер1 талданып, жетекип педагоги-кальщ-интегративт1 концепциялар ерекшеленген. Автор инте-гралды бшм кешстжтерш жобалаудьщ кате гор иял ы к-жуйел i непздерш курайтын интеграцияльщ урдютщ басты кагидатта-рын суреттейдк
Аннотация
В статье анализируются подходы к определению сущности понятия «интеграция» в образовательном процессе, выделяются ведущие интегративно-педагогические концепции. Также автором описаны основные принципы интеграционных процессов, представляющие системно-категориальную основу проектирования интегральных образовательных пространств.
Annotatoin
The paper analyzes the approaches to the definition of the concept of «integration» in the educational process, leading integrative and pedagogical concepts. The author also describes the basic principles of integration processes and system-categorical framework of integrated design of educational spaces.
Понятие «интеграция» имеет долгую историю: от сугубо специального термина в математике, затем в биологии. В последнее время этот термин был принят культурологами, философами, теоретиками науки как обозначение глобальной гуманитарной тенденции. Существование многозначных, многоракурсных определений интеграции носит не взаимоисключающий, а взаимодополняющий характер.
По мнению Н.Т. Костюк, по своему объёму данное понятие выходит далеко за рамки отдельных наук. Понятие «интеграция» выражает унификацию понятийного аппарата, характеризующего сходные процессы в различных областях развития естественнонаучного, технического и социального знания. Понятие «интеграция» приобрело общенаучный характер и достаточно прочно обосновалась в сфере образования [4, с. 30]. Актуальность процессов интеграции в образовании подчеркивают результаты исследований А.П. Беляевой, М.Н. Берулавы, Г.А. Бордовского, А.П. Валицкой, А.Я. Данилюка, И.А. Колесниковой, В.Н. Максимовой, Г.Ф. Федорца и др.
Интеграция вошла в педагогику в качестве полноправно-
Е.В. Чухина,
кандидат педагогических наук, до1{ент кафедры педагогики ФГБОУ «Омский государственных^ педагогический университет »
Негиг '1 свздер: интеграция, интеграциялыц \pdicmep, интеграция npimi{immepi, интеграция-лъщ-педагогикалъщ ту-жырымдар.
Ключевые слова: ин-теграг{ия, интеграционные процессы, принципы интеграгцт, интегратив-но-педагогические концепции.
Keywords: integration, integration processes, the principles of integration, integrative and pedagogical concepts.
го научного понятия и важной категории дидактики в самом начале 80-х годов. Принятие педагогами этого термина было подготовлено развитием интегративных процессов в образовании на протяжении предшествующих десятилетий. Вначале педагоги вкладывали в это понятие философский аспект, который раскрывает предмет интеграции как единое мировоззрение, вносящее целостность в познание мира.
В работах современных философов показано, что для интеграции как процесса характерно определение единого основания для объединения разнородных элементов знания, различных множеств. Основа интеграции может определяться общими идеями, средствами, приемами исследования окружающей действительности, сближением различных культур, общностью структур различных видов деятельности, общностью признаков и свойств различных объектов [7].
Интеграционные процессы могут иметь место в рамках уже сложившейся системы (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и при возникновении новой системы. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличиваются объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействия между элементами.
Таким образом, результат интеграции - целостность, то есть новая реальность, где каждый из компонентов сохраняет свою суверенность, свои сущностные качества. Интеграция исключает уничтожение, подчинение, растворение одного в другом; она невозможна и для принципиально разных сущностей.
Есть необходимость разграничить понятия целостности и интеграции. Целостность отражает статику системы, то есть уровень развития элементов и связей на данный момент времени, интеграция же - это процесс развития целостности на основе взаимодействия с дифференциацией, но при ведущей роли гармонизации связей. Основной смысл интеграции как средства теоретического синтеза состоит в получении нового познавательного результата, превосходящего по своей эвристической значимости познавательную
ценность всех интегрируемых компонентов.
Уточняя смысл термина «интеграция», Валицкая А.П. подчеркивает, что:
1) во всех аспектах его применения речь идет о процессах, происходящих вокруг первоначальной идеи, объекта, нуждающегося в развитии, становлении, достижении нового качества;
2) в наличии некоторых суверенных элементов интеграции, заинтересованных в его развитии, которые воссоединяются, взаимодействуют в режиме паритетного диалога ради достижения общей цели;
3) имеется некоторый гипотетический образ целостности, как цели общих устремлений, корректирующий направленность интеграционных процессов [1].
Интеграционные процессы в сфере науки, техники и производства вызывают изменения и в образовании. Рассмотрим некоторые из толкований понятия «интеграция», представленные в педагогической литературе.
Имеется ряд подходов к определению понятия «интеграции» в образовательном процессе. Так, по мнению С.И.Архангельского интегрированное обучение представляет собой суммирование средств, содержания, методов и видов обучения. И.Д. Зверев и В.Н. Максимова пишут: «Интеграция есть процесс и результат создания неразрывного связного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слиянии научных понятий и методов различных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [3].
Валицкая А.П. указывает, что в сфере образования спектр значений понятия «интеграция» очень широк:
1) это методологический принцип получения комплексного знания (интеграционный подход). Одна из возможностей интеграции знаний на методологическом и методическом уровнях состоит в выявлении общности в подходах и методах, используемых различными науками. Речь идет о том, чтобы выя-
га О
го £
РЧ
О в; х
1-4
о §
к
Рч
о
в; s
m
о
го £
w О
L
О §
ш Е-
S
Рч
о
W Е-
вить, зафиксировать и закрепить в сознании обучающихся общие стороны в приемах анализа различных дисциплин. Выявление общего в методах различных наук сопровождается свертыванием объема знаний, которым должен владеть специалист - это существенно облегчает учебу (снижает затраты его времени) и одновременно повышает его педагогический потенциал. Интегративный подход в современных условиях является ключевым средством в повышения качества образования.
2) способ построения единого образовательного пространства учебного заведения, города, страны, региона, глобального образовательного пространства.
3) обозначение процедур структурно-институционального характера (сближение образовательных систем и типов учебных заведений, факультетов, специальностей).
4) содержательные характеристики учебных планов и методик (межпредметные связи) [1, с. 76-82].
При внимательном рассмотрении этого спектра нельзя не заметить, что названные значения - лишь разные типы, уровни и формы интеграции как общей устремленности интегрированных величин к достижению искомой целостности. Во всех случаях речь идет о создании оптимальных условий для становления личности в природо-социо-куль-турной среде, которая, в свою очередь, представляется как целостность.
Непосредственно проблеме выделения сущностно-категориальных характеристик педагогической интеграции посвящена работа B.C. Безруковой «Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация». В ней дано определение понятию «педагогическая интеграция» и проведенная идентификация категории интеграции относительно понятий взаимосвязи, дифференциации, синтеза [7].
Большое место занимают вопросы категориальной обеспеченности интеграции в работах Ю.С. Тюнникова [6], где вводится понятие «сущностные признаки интегратив-ного процесса». При этом он исходит из следующих положений:
1) Интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных
элементов. Только наличие разнородных элементов делает возможным зарождение качественно новых состояний.
2) Интеграция связана с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов. В процессе интеграции происходит постепенное изменение отдельных элементов, они включаются во все большее число связей. Накапливание этих изменение приводит к преобразованиям в структуре, к появлению новых функций у вступивших в связь элементов и в итоге - к возникновению новой целостности.
3) Интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу. Построение интеграции означает, прежде всего, определение единого основания для объединения разнородных элементов знания, поиск и обоснование критериев единства различных множеств.
Основа интеграции может определяться общими идеями, средствами, приемами, общностью структур различных видов деятельности, общностью признаков и свойств различных объектов и т.п.
4) Интегративный процесс имеет собственную структуру. Обычно интегративный процесс обладает свойством делимости. В нем можно выделить относительно обособленные и вместе с тем соподчиненные между собой этапы, прохождение которых порождает качественные и количественные сдвиги в содержании (уплотнение или укрупнение знаний, концентрацию различных способов действий и т.п.).
5) Педагогическая целесообразность и относительная самостоятельность интегра-тивного процесса. Развертывание взаимодействия разнородных элементов процесса обучения на единой логико-содержательной основе приводит к возникновению определенной целостности, выполняющей в учебно-воспитательном процессе относительно самостоятельные функции. Вместе с тем, реализация интегративного процесса дает начало новым взаимодействиям, возможно даже новым системам с новыми качествами.
В зависимости от поставленных в педагогическом процессе целей и задач интеграция может представлять собой системное
единство определенного круга значении, способов действия и взаимосвязанных с ними познавательных подходов, учебно-познавательных проблем, средств и методов обучения.
Эти признаки дают возможность сузить общенаучное понятие интеграция до педагогического, а главное, распознавать и совершенствовать с их помощью различные интегративные процессы в учебно-воспитательной работе. Под интеграцией мы понимаем явление, процесс движения, развитие к более целостному состоянию. Кроме того, интеграция - важный показатель эффективности системы, так как ведет к ее целостности. Это целостное состояние характеризуется не только большей степенью взаимосвязанности всех элементов, но, прежде всего изменением свойств самих элементов.
В литературе выделяют три функции интеграции: интегративную, компенсаторную, стимулирующую. Интегративная функция - основная. Именно ее реализация, прежде всего, выполняет предназначение интеграции как процесса, объединяющего ее к целостности. Реализация компенсаторной функции позволяет более продуктивно использовать возможности каждого элемента системы, привести ее к более оптимальному функционированию, укрепить ее целостность. Стимулирующая функция интеграции означает, что в процессе ее один субъект стимулирует развитие другого субъекта; это может происходить в ходе специально организованных действий, например создания условий для конкуренции субъектов интеграции в процессе их взаимодействия.
Теперь, когда сформулировано базовое понятие, возникает необходимость обозначения основных принципов реализации интеграции в образовании. В теоретической дидактике принципы - это наиболее общие положения, которые определяют ведущие формы деятельности педагога по организации и проведению процесса обучения в образовательной системе. Таким образом, принципы выражают научно обоснованные, необходимые способы деятельности педагога; они могут быть определены как минимально возможный набор правил педагогической
деятельности, необходимый для того, чтобы удерживать практическую деятельность педагога в границах определенной теории.
А.Я. Данилюк [2] выделяет три принципа интеграции образования:
1) Диалектическое единство интеграции и дифференциации.
Интеграция диалектически связана с дифференциацией. Интеграция и дифференциация рассматриваются как две тенденции человеческого познания: а) представлять мир как единое целое, б) глубже и конкретнее постигать закономерности и качественное своеобразие различных структур и систем. Дифференциация не ведет к утрате целостности системы, напротив, она является необходимым условием ее развития и функционирования.
Дифференциация и интеграция проявляются одна в другой и одна через другую. Исследователи показывают, что существенным является то, что соотношение процессов интеграции и дифференциации не является неизменным, неподвижным. На различных этапах один из этих процессов может доминировать, при этом современный этап характеризуется преобладанием интеграции.
2) Антропоцентризм - это особое, исторически складывающееся отношение педагога к образовательному процессу, в котором центральное место и активная роль отводится ученику. Согласно принципу антропоцентризма, обучающийся занимает центральное положение в образовательной системе, а его сознание является важнейшим фактором интеграции учебного содержания. Ученик становится не только смысловым (тем, ради чего), но и организационным центром образования (субъектом учения, субъектом конструирования учебного содержания).
3) Культуросообразность. Современное образование все более приобретает культу-росообразный характер. Культура выступает для него в качестве модели-образа, в соответствии с которым оно само организуется. Образование - это еще не вся культура, оно представляет собой ее часть, но такую, которая в отличие от всех других ее составляющих в малом масштабе воспроизводит культуру в ее целостности и внутренней дифференци-
т
о
го £
РЧ
О в; х
1-4
о §
к
Рч
о
в;
га
о
го £
РЧ
О
и
О §
ш Е-
к
Рч
о
М Е-
рованности. Образование - это микрокосм культуры. Следуя данному принципу, можно утверждать, что образовательная система являет собой особый, научно обоснованный образ культуры.
Интеграция как процесс приспособления и объединения определенных знаний, элементов или частей разных видов учебной деятельности в единое целое при условии целевой их однотипности - совсем не новое методическое явление. В литературе рассматриваются генетические аспекты интеграции. Наиболее полное выражение они нашли у Б.М. Кедрова [5, с.60-65], выделяющего три периода развития дифференциации и интеграции: недифференцированный период; период односторонней дифференциации, период истинной интеграции. В свою очередь второй период включает в себя «фундаментальную» и «техническую», а третий - начальную, среднюю и высшую стадии. С некоторыми уточнениями такую периодизацию можно использовать и применительно к развитию интеграционных процессов в педагогике.
В античный период наука в целом была не дифференцирована. Процесс дифференциации наук начинается с эпохи Возрождения. К середине XIX века процесс односторонней дифференциации наук в основном заканчивается. В истории педагогики этот период характеризуется отсутствием целенаправленной систематической работы по исследованию взаимосвязи различных элементов содержания образования. Однако примерно с конца XVII века среди передовых педагогов-гуманистов (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег) появляется несомненный интерес к данной проблеме.
К концу XIX века начинается процесс интеграции науки, который по отношению к дифференциации постепенно становится доминирующим. Период начальной интеграции наук, характеризующейся образованием «мостов» между науками, отражается в дидактике в разработке связей между отдельными предметами в рамках общих циклов дисциплин. В дальнейшем мысль о необходимости установления интегративных связей между элементами системы содержания образова-
ния постоянно подчеркивается ведущими учеными того или иного периода.
Таким образом, интеграция как явление межнаучного масштаба имеет свою эволюцию, историю развития. Наше время отличается бурной интеграцией технических, естественных и общественных наук, взаимопроникновением их идей, методов и структурных элементов. Интеграция сопровождается возникновением множества стыковых, смежных и комплексных отраслей знания, возникновением комплексных проблем, и каждая вновь созданная наука ассимилирует в своем содержании понятия и идеи других наук, как и каждая комплексная проблема для своего решения требует ассимиляции концептуального аппарата и методологии разных наук.
Современные интегративно-педагоги-ческие концепции.
Как было выяснено выше, в отечественной и мировой педагогике исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции. Сегодня мы можем говорить о наличии интегративно-педагогических концепций - совокупностей систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегратив-но-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач.
Среди интегративно-педагогических концепций имеет смысл выделить две группы:
1) В первой из них располагаются концепции, которые непосредственно своим предметом имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях. К числу таковых мы относим:
- концепцию интеграции воспитательных сил общества (В.Д. Семенов, Ю.С. Бродский),
- концепцию внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И. Загвя-зинский),
- концепцию интегративной картины образования (Г.Н. Сериков);
- концепцию синтеза дидактических систем (Л.А. Артемьева, В.В. Гаврилюц, М.И.
Махмутов);
- концепцию интеграции общего и профессионального образования (М.А. Берулава, Ю.С. Тюнников);
- концепцию интегрирования содержания начального профессионального образования (Л.Д. Федотова);
- концепцию интеграции и идифферен-циации форм организации обучения (И.Г. Ибрагимов);
- концепцию интеграции высшего образования и фундаментальной науки; концепцию интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа) и др.
2) Во вторую группу входят образовательно-воспитательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. К ним мы причисляем:
- концепцию культурно-образовательного центра (А.Я. Найн и др.);
- концепцию голографического образования (A.C. Белкин);
- концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р. Винкель, X. Редер, X. Брюнгер и др.) и т.д.
Наиболее интересным представляется концепция интеграции воспитательных сил общества, основанная на известных положениях Дж. Дьюи (школа должна практически слиться с социально-экономическими потребностями). В современной отечественной педагогике данной проблеме посвящены работы Ю.С. Бродского, который подчеркивал, что социально-педагогический комплекс начинается тогда, когда воспитательные силы микрорайона интегрируются в единое целое, функционирующее как ансамбль, единый механизм взаимодействующих элементов [7].
Проведенное нами изучение проблемы интеграции образования в современных педагогических исследованиях, привело к определению следующих принципиальных позиций:
- На основе изучения работ по проблеме интеграции в образовании (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Г.А. Бордовский, А.Я. Дани-люк, И.А. Колесникова, В.Н. Максимова и др.) нами была выработана позиция в отно-
шении определения базового понятия - «интеграция». Под интеграцией мы понимаем явление, процесс движения, развитие к более целостному состоянию.
- В настоящее время исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции и мы говорим о наличии большого разнообразия интегративно-педагогических концепций.
- Понятие интеграции образования и три принципа интеграции образования составляют системно-категориальную основу проектирования интегральных образовательных пространств.
ЛИТЕРАТУРА
1. Валицкая, А.П. Интеграция и стратегия педагогического образования [Текст]. /А.П. Валицкая. //Образование и культура Северо-Запада России. Вестник северо-западного отделения РАО: Сб.ст. - СПб., 1997. - С. 76 - 82.
2. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования. [Текст]. /А.Я. Данилюк - Ростов-н/Д.: Изд-во Рост. Пед. ун-та, 2000. - 440 с.
3. Захаренко, В.В., Серафимов Л.А., Айнштейн В.Г. Интеграция знаний: модуль баланса [Текст]. /В.В. Захаренко, Л.А. Серафимов, В.Г. Айнштейн. //Высшее образование в России, № 1, 1994. - С. 173 - 185.
4. Интеграция современного научного знания: Методологический анализ. [Текст]. / Под ред. Н.Т. Костюк. - Киев, 1984,- 182 с.
5. Кедров, Б.М., Смирнов, В.П. Взаимодействие наук: Теоретические и практические аспекты. [Текст]. /Б.М. Кедров, В.П. Смирнов. - М.: Наука, 1984. - 320 с.
6. Тюнников, С.Ю. К вопросу определения сущностных признаков интегративных процессов в сфере обучения [Текст]. /С.Ю. Тюнников. //Интеграция образования, науки и производства. Сборник материалов Всероссийской конференции. - Томск, ТГПИ, 1988.
7. Чухина, Е.В. Понятие и принципы интеграции образования [Текст]. /Е.В. Чухина. // Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 22. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004.-С. 93-97.
m
о
го £
W О в; s
1-4
О §
S
S
Рч
о
