CC BY
38
2010 ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Сер. 12 Вып. 2
ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.03+159.155.4
Н. Н. Киреева, Е. Е. Котова
ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЙ И РЕФЛЕКСИЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ И ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Особенностью современного образовательного процесса является приоритетная переориентация профессионального образования на повышение качества образования и на конечный результат как подготовку компетентных специалистов высокого класса. Происходит активный процесс внедрения компетентностного подхода в образование, который обусловлен постепенным изменением парадигмы образования с адаптивной на компетентностную [3, 4].
Важнейшей проблемой современной высшей школы является необходимость подготовки компетентного специалиста, особенно в сферах интеллектуального труда, связанных с внедрением и использованием новейших технологий.
Особое внимание уделяется вопросам обучения и становления современного специалиста в динамически меняющемся и усложняющемся мире. Качества, которые, возможно, должны учитываться в оценке специалиста, принято уже сейчас называть «компетенциями». В достаточно быстро растущем объеме публикаций, как отечественных, так и зарубежных авторов, посвященных данной теме, под компетенциями подразумеваются не только однозначно определяемые качества, но и интегральные. Это и профессионально значимые качества специалиста, общие и специальные учебные дисциплины, и личностные качества, обеспечивающие успешность обучения и в будущем — эффективность профессиональной деятельности.
Актуальность проблемы формирования и оценки компетентности специалиста обусловлена и необходимостью подготовки резерва для смены руководящего и управленческого аппарата во всех сферах общества.
Компетентностный подход имеет много аспектов и является предметом междисциплинарного изучения. Психолого-педагогические исследования связаны с изучением личностного и интеллектуального аспекта в компетентностном контексте.
В научной литературе отмечается сложность и неоднозначность трактовки понятий «компетенция», «компетентность» и основанного на них понятия «компетентностный подход» [4].
В современных представлениях о компетентности и входящих в нее составляющих можно выделить три основные группы компетентностей:
1. Личностные — компетентности, относящиеся к самой личности как субъекту жизнедеятельности.
© Н. Н. Киреева, Е. Е. Котова, 2010
2. Профессиональные — компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся в различных ее типах и формах.
3. Коммуникативные —компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми.
Ряд авторов определяет профессиональную компетентность как готовность и способность человека реализовывать цели и программы деятельности, эффективно решать профессиональные задачи в типовых и нестандартных ситуациях.
Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые могут интерпретироваться как компетентности: способность к эффективной работе в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки [1].
В содержание профессиональной компетентности включаются знания, умения, навыки, личностные профессионально значимые качества, которые преобразуются в компетенции.
Понятие «компетенция» включает в себя когнитивную, операционально-технологическую составляющие, а также результаты обучения, знания и умения, систему ценностных ориентаций и привычек [1].
В работах Ю. В. Фролова, Д. А. Махотина, где компетенция определяется как «предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и в которой он проявляет готовность к выполнению деятельности», под компетентностью понимается «интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях)» [9].
Мы принимаем точку зрения этих авторов, которые уточняют содержание понятий «компетентность» и «компетенция», и считаем, что компетентность — более общее понятие, в структуру которого входят различные компетенции.
В структуре профессиональной компетентности можно выделить несколько уровней компетенций: ключевые, базовые и специальные. Ключевые компетенции необходимы для любой профессиональной деятельности, базовые отражают специфику определенной профессиональной деятельности, специальные компетенции — специфику конкретной профессиональной деятельности [2].
Одним из частных видов профессиональной компетенции, все более увеличивающим свой вес в различных сферах общества, является компетентность интеллектуальная, состав которой рассматривается в ряде исследований, но четко не представлен.
По нашему мнению, интеллектуальная компетентность может включать в себя следующие компетенции: умение анализировать информацию, ставить задачи, вырабатывать эффективные стратегии решения задач, принимать решения, прогнозировать, разрабатывать программы и алгоритмы деятельности, осуществлять самоконтроль. В структуре интеллектуальной деятельности именно принятие решений и рефлексия являются важнейшими интегративными составляющими. Восприятие информации, анализ информации, эмоциональные и мотивационные составляющие интеллектуальной деятельности отражены и заключены в особенностях принятия решений. Характеристики деятельности компетентного специалиста в большой мере зависят от процесса рефлексии, который помогает специалисту эффективно использовать имеющийся у него интеллектуальный ресурс для корректировки собственной деятельности и повышения ее эффективности. Рефлексию мы тоже можем отнести к интеллектуальным компетенциям.
В рамках когнитивной психологии рассматриваются рефлексивные феномены, которые связаны с процессами переработки информации. Подчеркивается, что рефлек-
сивные процессы непосредственно не участвуют в переработке информации, а регулируют ее осуществление. Феномен рефлексии изучается в нескольких основных аспектах: коммуникативном, кооперативном, личностном и интеллектуальном [5, 6]. Интеллектуальный аспект предполагает понимание рефлексии как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, что, по сути, позволяет отнести рефлексию к регулирующим механизмам мышления и к важнейшим интеллектуальным компетенциям. Это интегральное свойство имеет индивидуальную меру выраженности.
В контексте нашей работы важно представление некоторых авторов о дифференциации рефлексии на интеллектуальную и личностную. Личностная рефлексия обращена на самого субъекта, определяет поиск и необходимость переосмысления всей его деятельности в целом. Интеллектуальная рефлексия связана с проблемной ситуацией и направлена на анализ предметного содержания этой ситуации и своего места в ней. В процессе анализа проблемной ситуации реализуется ряд функций рефлексии, на основании которых выделяются три ее вида: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия [5, 6].
Проблемные ситуации, часто встречающиеся в деятельности специалиста, связанной с интеллектуальным трудом, предполагают использование различных стратегий принятия решений (ПР), которые могут быть эффективными или неэффективными. Как считают специалисты в области психологии принятия решений, разрешение проблемных ситуаций, их преобразование и достижение прагматического результата осуществляются субъектом с помощью реализации определенных интеллектуально-личностных усилий. Эффективность принятия решений зависит и от мыслительных стратегий, и от личностных факторов. В работе Т.В.Корниловой подчеркивается большая роль личностных факторов ПР, таких как рациональность и готовность к риску, которые обусловливают умение субъекта осуществлять выбор в ситуации неопределенности, при дефиците информации, умение планировать и прогнозировать, принимать эффективные решения [8].
Процессы принятия решений и рефлексия являются наиболее значимыми составляющими (интеллектуальными компетенциями) профессиональной деятельности, определяющими успешность решения множества интеллектуальных задач.
В данном контексте актуально изучение интеллектуальной деятельности студентов, их потенциала и ресурсов, выраженных в уровне сформированности интеллектуальных компетенций, в частности, таких как принятие решений и рефлексия.
Конкретной задачей нашего исследования было изучение личностных особенностей принятия решений и степени выраженности рефлексии как значимых компетенций интеллектуальной деятельности у студентов старших курсов гуманитарной и технической специализаций. Данные студенты достигли необходимого уровня интеллектуального развития и получили подготовку к будущей профессиональной деятельности. У них уже должны быть выработаны определенные интеллектуальные стратегии решения разнообразных проблем, что обусловлено уровнем развития рефлексивности и личностных качеств, необходимых для принятия решений, — рациональности и склонности к риску.
Методики исследования
1. Опросник «Личностные факторы принятия решений» Т. В. Корниловой.
2. Психодиагностическая методика определения индивидуальной меры рефлексивности А. В. Карпова.
В исследовании приняли участие 75 студентов (45 юношей и 30 девушек) VI курса СПбГЭТУ (техническая специализация) и 69 студентов (24 юноши и 45 девушек) VI курса философского факультета СПбГУ (гуманитарная специализация).
Методика «Личностные факторы принятия решений» позволяет выявить склонность субъекта к принятию либо рациональных, либо рискованных решений, которые предполагают выбор и использование определенных стратегий мышления, обусловленных как логикой события, так и склонностью к риску, и которые, с точки зрения субъекта, в наибольшей мере способствуют достижению целей. Методика «Определение индивидуальной меры рефлексивности» А. В. Карпова выявляет различия в степени развития рефлексивности и ее выраженности.
Обсуждение результатов
На основании анализа результатов исследования (табл. 1) мы выделили три группы студентов с разной степенью (низкая, средняя, высокая) выраженности рациональности и готовности к риску при принятии решений.
Таблица 1. Личностные факторы принятия решений
Техн. спец. Рациональность Готовность к риску
высокая средняя низкая высокая средняя низкая
Кол. % Кол. % Кол. % Кол. % Кол. % Кол. %
Юноши 9 20 29 64 7 16 18 40 21 47 6 13
Девушки 6 20 18 60 6 20 12 40 14 47 4 13
Общее кол. 15 20 47 63 13 17 30 40 35 47 10 13
Гум. спец. Рациональность Готовность к риску
высокая средняя низкая высокая средняя низкая
Кол. % Кол. % Кол. % Кол. % Кол. % Кол. %
Юноши 6 25 14 58 4 17 14 58 10 42 0 0
Девушки 11 24 23 52 11 24 9 20 29 64 7 16
Общее кол. 17 25 37 53 15 22 23 33 39 57 7 10
Большинство студентов технической специальности имеют среднюю степень выраженности рациональности. Различия между результатами юношей и девушек практически не наблюдаются. Фактор готовности к риску также не имеет гендерных различий. Большая часть студентов проявили среднюю и высокую склонность к риску.
Выраженность рациональности у студентов гуманитарной специальности несколько иная. Почти половина студентов всей группы имеют среднюю степень выраженности рациональности. Следует отметить, что процентное соотношение выраженности высокой и средней рациональности у юношей выше, чем у девушек.
Рациональность, как характеристика принятия решения, соотносится с анализом всех вариантов действий и выбором наилучшего из них, с точки зрения реализации поставленных целей. В теории принятия рациональных решений отмечается, что лицо, принимающее рациональное решение, отбирает те методы, которые максимально соответствуют его стремлениям, и такие средства решения, которые являются оптимальными для достижения целей (постулат максимизации) [9]. Однако, как известно, человек далеко не всегда и в неполной мере осознает свои стремления, средства и стратегии достижения тех или иных целей. Это обусловливает то, что человек далеко не всегда способен выбрать оптимальные средства и использовать оптимальные стратегии
ПР. Следовательно, максимизация как постулат в реальности практически никогда не достигается, она является идеалом оптимального решения проблем, к которому должно стремиться лицо, принимающее решение.
В контексте нашего исследования именно высокий уровень выраженности рациональности по результатам выполнения теста Т. В. Корниловой можно соотнести с уровнем необходимой интеллектуальной компетенции.
Фактор готовности к риску у юношей и девушек гуманитарной специальности резко различается. Большая часть девушек имеют низкую и среднюю степень готовности к риску. У юношей она высокая (у большинства) или средняя. В группе студентов гуманитарной направленности проявились гендерные различия в степени готовности к риску. Низкая степень выраженности рациональности в большей степени наблюдается у девушек.
На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы.
1. Личностные факторы принятия решений студентов технической и гуманитарной специальностей имеют некоторые различия.
2. У студентов технической специальности не выявлены гендерные различия в выраженности личностных факторов принятия решений.
3. У юношей-гуманитариев, по сравнению с девушками, более выражены рациональность и высокая готовность к риску.
В результате анализа соотношения рациональности и готовности к риску у каждого из студентов были выделены группы (табл. 2) с одинаковой степенью выраженности этих показателей (средние и высокие значения).
Таблица 2. Показатели уравновешенности личностных факторов принятия решений (рациональности и склонности к риску)
Техн. спец. Уравновешенность личностных факторов ПР
Высокие показатели Средние показатели
Кол. % Кол. % Кол. %
Юноши 3 7 14 31 17 38
Девушки 4 13 12 40 36 53
Общее кол. 7 9 26 35 53 44
Техн. спец. Уравновешенность личностных факторов ПР
Высокие показатели Средние показатели
Кол. % Кол. % Кол. %
Юноши 3 13 6 25 9 38
Девушки 0 0 15 33 15 33
Общее кол. 3 4 21 30 24 35
По нашему мнению, личностной особенностью принятия решений студентов этой группы является стремление к взвешенным и уравновешенным решениям, которые сочетают в себе преимущества рациональных стратегий и стратегий, предполагающих принятие решения с риском.
Кроме того, были выделены группы студентов, у которых наблюдается доминирование одного из факторов принятия решений (табл. 3). Доминированием фактора мы считаем показатели с высокой степенью выраженности того или иного личностного фактора.
Таблица 3. Доминирование одного из факторов принятия решения
Техн. спец. Доминирование одного из факторов ПР
Высокие показатели Средние показатели Общее количество
Кол. % Кол. % Кол. %
Юноши 6 13 15 33 21 47
Девушки 2 7 8 27 10 33
Общее кол. 8 11 23 31 31 41
Техн. спец. Доминирование одного из факторов ПР
Высокие показатели Средние показатели Общее количество
Кол. % Кол. % Кол. %
Юноши 3 13 11 46 14 59
Девушки 11 24 9 20 20 44
Общее кол. 14 20 20 30 34 50
Почти у половины юношей и у трети девушек технической специальности проявилось доминирование одного из факторов. У студентов-юношей гуманитарной специальности (59%) проявилось доминирование одного из личностных факторов. При этом вес фактора готовности к риску у юношей значительно больше, чем вес фактора рациональности. У девушек наблюдается несколько другая тенденция. Результаты позволяют заключить следующее:
1. Тенденция к доминированию одного из личностных факторов принятия решений больше выражена у юношей обеих специальностей.
2. У значимо большего в процентном соотношении числа юношей доминирует склонность к риску, причем в большей степени — у студентов-гуманитариев.
Преобладание доминирования готовности к риску, стремления студентов к принятию более быстрых, но не всегда эффективных решений, очевидно, характерно для юношеского возраста.
В современных исследованиях наряду с рациональностью как позитивным фактором принятия решения рассматривается и фактор риска, определяющий субъектную, личностную регуляцию выборов человека. Принятие риска рассматривается как акт интеграции на уровне самосознания личности, мотивационных предпосылок и репрезентации свойств ситуации. В готовности к риску существуют большие индивидуальные различия, которые определяют и ответственность субъекта за последствия выборов. В этом заключается один из позитивных аспектов склонности к риску при принятии решений. Однако рискованные выборы решений и действий, с одной стороны, не всегда могут осознаваться субъектом, а с другой — не всегда могут быть эффективными, они в большой мере зависят как от личного опыта, так и от активности субъекта в построении образа ситуации выбора.
Таблица 4- Степень развития рефлексивности у студентов разных специальностей
Степень рефлексивности
Техническая специальность Гуманитарная специальность
высокая средняя низкая высокая средняя низкая
Кол. % Кол. % Кол. % Кол. % Кол. % Кол. %
Юноши 0 0 28 62 17 38 2 8 15 63 7 29
Девушки 2 6 23 77 5 17 7 16 36 80 2 4
Общее кол. 2 3 51 68 22 29 9 13 51 74 9 13
Применение той или иной стратегии принятия решения обязательно предполагает
функционирование такого механизма, как рефлексия. С помощью методики Карпова оказалось возможным определить индивидуальную меру рефлексивности.
Мы предположили, что если у студентов в основном преобладает готовность к риску, то, очевидно, для них будет характерен и низкий уровень выраженности рефлексии. Это предположение подтвердилось.
Полученные результаты показывают, что степень развитости рефлексии у студентов обеих групп в основном находится на среднем и низком уровне. При этом более высокий уровень развития рефлексивности проявили студенты-гуманитарии (87% студентов с высоким и средним уровнем развития рефлексии) и только 71% студентов технического вуза. Девушки в обеих группах оказались более склонными к рефлексии по сравнению с юношами.
Значимость различий полученных результатов была проверена с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни. По показателю «рефлексивность» между группами студентов разных специальностей установлены статистически значимые различия (р < 0,05). Студенты-гуманитарии в этом отношении значимо превосходят студентов технических специальностей. Между группами юношей и девушек по показателю «рефлексивность» установлены статистически значимые различия (р < 0,05).
Девушки значимо превосходят юношей. Обобщая вышесказанное, можно констатировать следующее:
1. У большинства студентов отмечен средний или низкий уровень развития рефлексии.
2. У студентов-гуманитариев более высокий уровень развития рефлексии, чем у студентов технического вуза.
3. Девушки в обеих группах показали более высокий уровень развитости рефлексии, чем юноши.
Выводы
1. Личностные факторы принятия решений у студентов технической и гуманитарной специальностей имеют некоторые различия.
2. У студентов технической специальности не выявлены гендерные различия по выраженности личностных факторов принятия решений (ни по рациональности, ни по склонности к риску).
3. Гендерные различия проявились у студентов гуманитарной специализации как по рациональности, так и по склонности к риску: у юношей отмечается тенденция к большей выраженности рациональности и высокая готовность к риску по сравнению с девушками.
4. Для студентов технических специальностей более характерна уравновешенность личностных факторов принятия решений, чем для студентов гуманитарных. В основном преобладает уравновешенность только на средних уровнях показателей рациональности и готовности к риску.
5. Тенденция к доминированию одного из личностных факторов принятия решений больше выражена у юношей обеих специальностей.
6. У юношей доминирует склонность к риску, причем в большей степени у студентов-гуманитариев.
7. У большинства студентов отмечен средний или низкий уровень развития рефлексии.
8. У студентов-гуманитариев отмечен более высокий уровень развития рефлексии, чем у студентов технического вуза.
9. Девушки в обеих группах показали более высокий уровень развитости рефлексии, чем юноши.
10. Выявлена взаимосвязь уровня развития рефлексии и склонности к риску. Чем больше склонность к риску, тем менее степень развития рефлексии.
Литература
1. Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих: учебное пособие / под общ. ред. А. А. Деркача. М., 2008. 164 с.
2. Асадуллин Р., Амирова Л. Проблема подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования. URL: //http://www.vatandash.ru/04_06/47.htm (дата обращения — 26.11.2009).
3. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учебное пособие. М., 2005. 215 с.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
5. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М., 2004. 421 с.
6. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45-57.
7. Козелецкий Ю. Психологическая теория принятия решений. М., 1979. 504 с.
8. Корнилова Т. В. Психология риска и принятия решений. М., 2003. 286 с.
9. Фролов Ю.В., Махотин Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 34-41.
Статья поступила в редакцию 14 апреля 2010 г.
