CC BY
13
ББК 22.3 р30 YAK 378.016
И.В. АЛЕЕВА
I.V. ALEEVA
ПРИНУИПЫ СОГЛАСОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА ФИЗИКИ И ДИСУИПЛИН ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО БЛОКА ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ
THE PRINCIPLES OF CONCERTED APPROACH IN TEACHING PHYSICS AND DISCIPLINES OF PROFESSIONAL BACHELORS TEACHING UNIT OF THE UNIVERSITY
В статье автор анализирует педагогические принципы, позволяющие осуществить согласование содержания курса физики и дисциплин, входящих в вариативную часть программы подготовки бакалавров по направлению подготовки «Управление качеством».
The author analyzes the pedagogical principles to implement the harmonization of the content of physics courses and disciplines included in the variability of the bachelor's program on quality management.
Ключевые слова: адаптация, адаптивная направленность, согласованный подход, принцип обучения.
Key words: adaptation, adaptive orientation, an approach consistent approach, the principle of learning.
Современные тенденции модернизации системы обучения физике на непрофильных специальностях педагогического вуза диктуют необходимость поиска как новых форм организации учебных занятий, методов и приёмов обучения, так и выявления психолого-педагогических условий адаптации содержательных и процессуальных сторон обучения дисциплинам различных циклов основной образовательной программы бакалавриата.
В настоящее время активно осуществляется переход высшего профессионального образования на уровневую систему и новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС).
Так, в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки 221400 Управление качеством содержится перечень видов компетенций, которыми должен обладать выпускник. Среди общекультурных и профессиональных выделим: способность использовать законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы математического анализа (ОК-11), способность анализировать состояние и динамику объектов деятельности с использованием необходимых методов и средств анализа (ПК-1), способность применять знание задач своей профессиональной деятельности, их характеристики (модели), характеристики методов, средств, технологий, алгоритмов решения этих задач (ПК-4) [9, с. 8].
Задача формирования вышеперечисленных компетенций может решаться осуществлением адаптивной направленности в обучении дисциплин базовой части естественнонаучного цикла («Физика», Б.2) на дисциплины профессионального цикла, входящих в вариативную часть основной образовательной программы бакалавриата по направлению подготовки 221400 Управление качеством («Материаловедение», «Методы и средства измерений испытаний и контроля»).
Проблема реализации адаптивной направленности дисциплин, имеющих общую предметную область знания, в настоящее время решается в основном в рамках отдельных видов адаптации (Г.А. Бал, И.К. Кряжева, А.Н. Крут-
ский, А.И. Подольский, А.А. Реан, М.В. Ром, Т. Шибутани). Специальные адаптивные технологии обучения разрабатывали и обобщали А.С. Границкая, В.В. Гузеев, Н.П. Капустин, Г.К. Селевко, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург. Адаптацию на основе законов эргономики изучали В.Ф. Венда, Г.М. Зараковский, В.П. Зинченко, Е.А. Климова, В.Т. Мищук, В.П. Мунипов. Содержательно-процессуальный компонент адаптивной направленности процесса обучения физике и родственных дисциплин рассмотрены в диссертационных работах С.Н. Бабиной, Д.А. Быкова, Т.Н. Гнитецкой, Г.Г. Гранатова, М.Д. Даммер, Ю.П. Дубенского, В.И. Земцовой, И.С. Карасовой, Н.А. Клещёвой, В.В. Лаптева, Р.И. Малафеева, Д.Ш. Матроса, Е.В. Оспенниковой, М.В. Потаповой, Н.С. Пурышевой, Ю.А. Саурова, Е.М. Стариковой, С.А. Старченко, С.А. Су-ровикиной, В.И. Тесленко, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой, О.Р. Шефер, О.А. Яворука и др. Вопросы, касающиеся инновационных процессов в сфере прикладной направленности адаптации учебного материала на различные циклы бакалавриата и внедрения их в практику высшего профессионального образования по данному направлению, разработаны недостаточно. В частности, проблема адаптивной направленности изучения дисциплин, составляющих базовую часть естественнонаучного цикла («Физика», Б.2) на дисциплины профессионального цикла, входящих в вариативную часть основной образовательной программы бакалавриата («Материаловедение», «Методы и средства измерений испытаний и контроля») требует детального изучения и решения.
В ранее проведённых нами исследованиях показано, что под адаптивной направленностью обучения физике студентов следует понимать совокупность устойчивых и взаимосвязанных адаптаций, определяющих действия и поступки обучающихся, и реализуется в процессе установления двусторонних (перспективных) связей содержания учебного материала дисциплин, имеющих теоретические основания для осуществления преемственных связей. Источником осуществления адаптивной направленности в обучении студентов физике являются двусторонние связи дисциплин различных циклов [1].
Адаптивная направленность в обучении физике студентов непрофильных специальностей может быть осуществлена в условиях согласованного подхода. Подходом называют форму познавательной и практической деятельности [4].
Согласование определяется как действие и состояние в соответствии с глаголом «согласовать» и «согласоваться» и трактуется как приведение в связь, в согласие, в надлежащее отношение между чем либо, устранение разногласия, противоречия [8].
Используя общее понимание терминов «подход», «согласование», уточним сущность понятия «согласованный подход». Это понятие выражает организацию учебно-познавательных непротиворечивых мероприятий по осуществлению адаптивной направленности и трансформации знаний по физике в область дисциплин с целью установления преемственных связей.
Обобщённый подход в подготовке будущих бакалавров требует согласования содержания материала и компонентов процессуальной стороны обучения. Выбор последних осуществляется на закономерностях и принципах, которые В.И. Андреев соотносит как «сущее и должное» [2].
Осуществим анализ понятия «принцип обучения». В.И. Андреев, Ю.К. Ба-банский, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др. выделяют несколько десятков принципов, все они, безусловно важны, однако каждый выполняет свою функцию. В настоящее время в литературе нет единого определения понятия «принцип», возможно, потому что не определён его статус. Одни педагоги называют принципом правило, другие требование или дидактические положения.
В.А. Сластёнин определяет принцип обучения как исходное дидактическое положение, которое отражает сущность протекания объективных закономерностей процесса обучения, направленное на развитие личности.
Он отмечает, что в последнее время для описания целостности педагогического процесса наблюдается тенденция объединения принципов, поскольку они проникают один в другой, отражая закономерности процесса обучения. Укрупнение их связано с систематизацией на основе содержательных и процессуальных (организационно-методических) компонентов [7].
Ю.К. Бабанский определяет принцип обучения как требование к процессу обучения, вытекающее из процесса его организации, а также отмечает их взаимосвязь и взаимообусловленность [3].
К содержательным принципам обучения В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов относят принципы гражданственности, научности, воспитывающего обучения, фундаментальности и прикладной направленности обучения. К организационно-методическим принципам, отражающим закономерности социального, психологического и педагогического характера, исследователи относят принципы преемственности, последовательности и систематичности обучения, единства группового и индивидуального обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых, сознательности и творческой активности, доступности обучения при достаточном уровне его трудности, наглядности, продуктивности и надёжности [3].
Заслуживает внимания подход В.И. Андреева к классификации принципов обучения. Отмечая роль Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, И.Я. Лер-нера, В. В. Краевского в систематике принципов и закономерностей, он предлагает свою на основе общенаучных и философских категорий. Рассматривая педагогический принцип как педагогическую категорию, соответствующую основному нормативному положению, базирующемуся на познанной педагогической закономерности и руководствуясь критериями отбора (объективность, ориентированность, системность, аспектность, динамичность, эффективность, теоретическая и практическая значимость), им были выделены следующие семь принципов обучения: системности, оптимальности, динамичности, управления, принцип информативности, социализации, индивидуализации. Эти общие принципы, по его мнению, можно реализовать через совокупность частных принципов, которых педагог выделяет более сорока [2].
Любое деление принципов условно, но правомерно, потому что оно помогает ответить на вопросы о том, чему и как учить. Именно из принципов вытекают правила обучения (методы и приёмы, формы и средства).
Изложенное позволяет заключить, что педагогический принцип относится к сложной категории. Несмотря на то, что в принципах обучения раскрывается концепция построения и управления образовательным процессом, в литературе отсутствует не только общее определение принципа, но и единая их классификация, что усложняет их применение.
Для описания процесса обучения физике студентов непрофильных специальностей, в частности, студентов факультета управления, в соответствии с классификацией В.А. Сластёнина можно использовать следующие принципы обучения: гражданственности, фундаментальной и прикладной направленности (содержательные принципы обучения); преемственности, единства группового и индивидуального обучения, сознательности и творческой активности, наглядности (организационно-методические принципы).
В соответствии с классификацией В.И. Андреева из семи основных принципов обучения в данном исследовании используются принципы: социализации, индивидуализации, системности, динамичности, информативности.
Как видим, принципы, выделенные В.А. Сластёниным и В.И. Андреевым, имеют сходные основания для классификации, поэтому, несмотря на разные названия (социализации, гражданственности), по сути дела речь идёт об одних и тех же требованиях к организации образовательного процесса. Принципы обучения в соответствии с предметом исследования способствуют реализации осуществления согласованного подхода.
Рассмотрим содержание принципов, используемых нами для согласования учебного материала по физике с дисциплинами профессионального цикла основной образовательной программы по направлению подготовки 221400 Управление качеством («Материаловедение», «Методы и средства измерений, испытаний и контроля»).
Принцип фундаментальности и прикладной направленности (В.А. Слас-тёнин) в традиционной дидактике формулировался как связь обучения с жизнью, теории с практикой. Не случайно в качестве приоритетных направлений реформирование системы высшего профессионального образования рассматривает фундаментализацию базовой подготовки студентов как основу профессионального образования [6].
Данный принцип в систематике В.И. Андреева можно соотнести с принципом информативности, т.к. он согласуется с частным принципом, выделенным педагогом - генерализацией информации.
Фундаментальность в обучении предполагает научность, полноту и глубину знаний и обусловлена характером научно-технического прогресса. Она требует в обучении реализацию принципа систематичности содержания по отраслям знаний, оптимальности соотношения теоретического и практического аспекта в познании, практической направленности в обучении, моделирования и экстраполяции знаний на реальные жизненные ситуации [7].
Фундаментальность физики как науки обусловлена первичностью её понятий и законов, которые отражают, синтезируют и систематизируют закономерности, факты, явления природы и общества. Фундаментальность курса физики, адаптированного на содержание дисциплин «Материаловедение», «Методы и средства измерений, испытаний и контроля», обусловлена следующими характеристиками:
1) целостностью в рамках современной естественнонаучной картины мира. Для разделов физики характерно единство предмета исследования, физических подходов (корпускулярный, континуальный, квантово-полевой, статический), физических понятий, базовых моделей;
2) направленностью на описание некоторых тем и разделов дисциплин «Материаловедение», «Методы и средства измерений, испытаний и контроля»;
3) практической направленностью на реальные жизненные ситуации в жизнедеятельности человека.
Принцип преемственности (по В.А. Сластёнину) можно соотнести с принципом системности и динамичности (по В.И. Андрееву), который согласуется с частными составляющими принципами, такими как целостность, межпредметные и внутрипредметные связи, проблемность, всестороннее и гармоническое развитие личности и коллектива. Принцип преемственности обусловлен объективно существующими этапами познания, взаимосвязью чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного. Преемственность позволяет объединить и иерархировать отдельные учебные ситуации в единый целостный учебный процесс постепенного освоения закономерных связей и отношений между предметами и явлениями мира [7, с. 174]. Отметим, что применительно к дисциплинам «Материаловедение», «Методы и средства измерений, испытаний и контроля» знания по физике имеют перспективную двустороннюю направленность. Данный принцип можно реализовать в соответствии с правилами адаптации и трансформации [1].
Принципом, отражающим социальные аспекты обучения - гражданственности (по В.А. Сластёнину), можно соотнести с принципами социализации и индивидуализации (по В.И. Андрееву), так как они содержательно согласуются с частными принципами: взаимосвязи требований обучения и общества; взаимосвязи учебной, исследовательской и общественной деятельности студентов; взаимосвязи обучения и воспитания с жизнью, с практической деятельностью; учёта современных достижений науки, культуры
и производства в процессе обучения и воспитания; показа личной значимости организуемой деятельности; учёта возрастных и индивидуальных особенностей личности обучающегося, уважения к личности в сочетании с требовательностью, оптимизма, веры в силы и способности личности ученика. Данные принципы выражаются в требованиях содержания образования, развитие субъектности личности, её духовности и социальной зрелости, отражают гуманистическую направленность процесса обучения, как физике так и дисциплин профессионального цикла. Эта направленность образования выражается в распространении идей гуманизма на содержание, формы и методы обучения и обеспечивает свободное и всестороннее развитие личности в процессе учебной деятельности [5, с. 32].
Для установления диалектических связей между дидактическими единицами курсов необходимо провести понятийно-терминологический анализ дидактических единиц обучения. Для этого целесообразно проанализировать рабочие программы учебных дисциплин, составить синоптическую таблицу. Те вопросы курса физики, которые не связаны с содержанием дисциплин профессионального цикла, могут быть вынесены на самостоятельное изучение.
Основными дидактическими единицами обучения курса физики являются: физические основы механики; колебания и волны; молекулярная физика и термодинамика; электричество и магнетизм; оптика; атомная и ядерная физика; физический практикум (ГОС ВПО 2000 г.).
В соответствии с понятийно-терминологическим анализом основной образовательной программы дисциплин «Материаловедение», «Методы и средства измерений, испытаний и контроля» на основе принципов информатизации (фундаментализации и прикладной направленности) нами выделен содержательный компонент дисциплины профессионального цикла, на который необходимо сделать акцент в обучении студентов физике. Немаловажную роль в согласовании содержания рассматриваемых дисциплин играет принцип индивидуализации и социализации (гражданственности), что в данном исследовании выразилось в обогащении содержания учебного материала данными о достижениях российских ученых в области физики, материаловедения, средств измерений.
Таким образом, несмотря на то, что в настоящее время в литературе отсутствует не только общее определение принципа, но и единая их классификация, можно осуществить согласованный подход в установлении содержательной линии дисциплин предметной и профессиональной подготовки студентов. Процесс обучения физике бакалавров целесообразно строить в условиях адаптивной направленности на дисциплины профессионального цикла в соответствии с принципами: гражданственности, фундаментальной и прикладной направленности, преемственности, единства группового и индивидуального обучения, сознательности и творческой активности, наглядности. К вышеперечисленным принципам следует отнести принципы: социализации, индивидуализации, системности, динамичности, информативности, т.к. они содержательно согласуются с частными принципами, входящими в них.
Литература
1. Алеева, И.В. Обучение физике студентов непрофильных специальностей [Текст] / И.В. Алеева. - LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co.KG, 2011. - 193 с.
2. Андреев, В.И. Педагогика : учебный курс для творческого саморазвития [Текст] / Б.Г. Андреев. - Казань : Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.
3. Бабанский, Ю.К. Педагогика [Текст] / Ю.К. Бабанский. - М. : Просвещение, 1983. - 558 с.
4. Большой толковый словарь рус. яз. / сост. гл. ред. С.А. Кузнецов. - СПб. : Но-ринт, 2000. - 1536 с.
5. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М. : Академия, 2001. - 176 с.
6. Нечаев, В.Я. Социология образования [Текст] / В.Я. Нечаев. - М. : МГУ, 1993. - 134 с.
7. Сластёнин, В.А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов ; под ред. В.А. Сластёнина. - М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 576 с.
8. Ушаков, Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка [Текст] / Д.Н. Ушаков. - М. : Альта-Принт, Дом. XXI век, 2009. - 1248 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 221400 Управление качеством, квалификация - бакалавр : офиц. текст. - М., 2009.
