CC BY
97
Казанский педагогический журнал. 2015. №4
УДК 371.123
ПРИНЦИПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОГРАММ
ПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ
И.А. Карпачева, М.А. Захарова1
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Факторы развития профессиональной мобильности учителя в условиях малого города» (№ 14-16-48011/15)
Аннотация. В статье раскрываются особенности проектирования дополнительных профессиональных программ (ДПП) для педагогических работников. Формулируются и обосновываются принципы проектирования ДПП, совокупность которых обеспечивает нацеленность программы на формирование профессиональной мобильности педагогов: принцип дополнения и расширения профессиональных функций педагога; принцип модульного построения дополнительной профессиональной программы; принцип удовлетворения профессиональных образовательных потребностей; принцип системного представления в программе традиций и инноваций образования; принцип дуализма.
Ключевые слова: профессиональная мобильность педагога, дополнительное профессиональное образование, дополнительная профессиональная программа, принципы проектирования.
PRINCIPLES OF DESIGNING ADDITIONAL PROFESSIONAL
TRAINING PROGRAMS FOR EDUCATORS
I.A. Karpacheva, M.A. Zakharova
Abstract. The article covers the features of designing additional professional programs (APP) for the teaching staff. The authors formulate and justify principles, which provide the formation of professional mobility of teachers. They are: the principle of complementing and expanding the professional functions of teachers; the principle of modular approach to the professional program development; the principle of meeting the professional learning needs; the principle of the systematic presentation of educational traditions and innovations in the program; the principle of dualism.
Keywords: teacher’s professional mobility, additional vocational education, additional professional program, the principles of designing.
В концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 года в качестве основной задачи обеспечения конкурентоспособности работников формулируется необходимость развития профессиональной мобильности на основе повышения квалификации, непрерывного обучения и переобучения трудовых кадров [3, с. 57]. Необходимость постоянного профессионального саморазвития и самосовершенствования педагогов, выполняющих «внутри профессии» широкий спектр обязанностей и выполняющих разнообразные профессиональные функции, традиционно характеризует педагогическую деятельность работников образовательных организаций. С уверенностью можно сказать, что профессиональная мобильность выступает неотъемлемым качеством успешного педагога. В новых «социокультурных условиях» (А.Г. Асмолов) видоизменяются традиционные и возникают относительно новые направления деятельности педагога, требующие от него как вертикальной, так и горизонтальной внутрипрофессиональной мо-
бильности, которая становится необходимым условием деятельности каждого учителя. Профессиональная мобильность выражается в готовности работников сферы образования к оперативному, гибкому реагированию на изменения, происходящие в системе образования и обществе в целом, к работе в непрерывном инновационном режиме. Низкая профессиональная мобильность может стать причиной серьезных социально-психологических проблем не только личности педагога, но и обучающихся. Вышеизложенное обуславливает актуальность проблемы развития профессиональной мобильности педагогов.
Рассматривая профессиональную мобильность учителя в узком, «внутрипрофессиональном» смысле, определим ее как динамическое интегративное качество личности, выражающееся в осознании необходимости непрерывного профессионального самообразования, в готовности к успешной профессиональной адаптации и творческой самореализации в меняющихся ус-
1
Казанский педагогический журнал. 2015. №4
ловиях осуществления профессиональной педагогической деятельности.
В системе факторов, под которыми понимают «внутреннюю причину, источник, движущую силу развития и совершенствования процессов и объектов» (В.И. Загвязинский, Т.А. Строкова [1]), влияющих на формирование профессиональной мобильности работников сферы образования (личностных и социальных), особое место принадлежит дополнительному профессиональному образованию (ДПО). Анкетирование обучающихся по программам дополнительного профессионального образования подтвердило значимость освоения программ ДПО именно с точки зрения развития профессиональной мобильности. Было опрошено 226 человек, обучающихся по различным программам дополни-
тельного образования педагогической направленности (повышения квалификации и переподготовки) в 2013-2014 и 2014-2015 учебном году в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина. Более 68%опрошенных в качестве доминирующих причин, побудивших их к освоению программ ДПО, назвали необходимость освоения новых видов деятельности, в том числе, новых образовательных технологий, новых подходов к проектированию и реализации образовательных программ и пр. На рисунке 1. представлены обобщенные результаты, полученные при ответе на вышеуказанный вопрос (плановое повышение квалификации как вариант ответа, в ходе предварительного инструктажа опрашиваемых, был исключен).
Рисунок 1. Причины, побудившие слушателей к освоению программ ДПО педагогической направленности
Согласно Закону «Об образовании в РФ» (2013 г.) дополнительное профессиональное образование «направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды» (ст. 76) и осуществляется посредством реализации дополнительных профессиональных программ (программ повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки) [5, с. 235].
Рассмотрим совокупность принципов проектирования дополнительных профессиональ-
ных программ, реализация которых, обеспечит нацеленность программы на решение задачи развития профессиональной мобильности педагога. Формулировку и обоснование принципов осуществим с учетом четырехкомпонентной структуры профессиональной мобильности (рис.2), выстроенной на основе изучения различных точек зрения авторов на проблему ее понимания и формирования (Л.А. Амирова,
Э.Ф. Зеер, И.Б. Игошев, О.А. Кипина, М.В. Кормильцева, В.А. Мищенко, С.А. Морозова, Э.Э. Сыманюк и др.), анализа содержания деятельности современного педагога в новых условиях и учета «внутрипрофессионального» аспекта изучения мобильности.
2
Казанский педагогический журнал. 2015. №4
Г
Мотивационный Актуально-личностный
компонент компонент
Г ^
Профессиональная мобильность ■ педагога
V__________________
Когнитивно-деятельностный Рефлексивно-оценочный
компонент компонент
V
Рисунок 2. Структура профессиональной мобильности педагога
Принцип дополнения и расширения профессиональных функций педагога формулируется в контексте компетентностного подхода и обеспечивает выполнение обязательного условия, предъявляемого к дополнительным профессиональным программам. Данный принцип предполагает, что в ходе проектирования программы должны быть четко зафиксированы в качестве результата освоения программы слушателями две группы компетенций, необходимых для выполнения нового направления профессиональной деятельности: дополни-
тельные (новые) компетенции (общекультурные, общепрофессиональные, предметные) и уже сформированные у педагогов, но уточненные и расширенные в контексте конкретных программ.
Например, в рамках реализации в ЕГУ им. И.А. Бунина дополнительной программы повышения квалификации «Современные технологии и IT-образование в контексте ФГОС нового поколения» расширяется компетенция, определяющая готовность педагога к отбору и использованию педагогических технологий в образовательном процессе, и формируется новая компетенция: «готовность к организации и методическому сопровождению образовательного процесса на основе IT-технологий».
Принцип модульного построения дополнительной профессиональной программы нацеливает при ее проектировании ориентироваться на модульное представление учебного материала как на уровне образовательной программы в целом (модули образовательных программ), так и на уровне учебных дисциплин (модули учебных дисциплин). Под модулем будем понимать относительно самостоятельную, логически завершенную, структурированную часть образовательной программы (учебной дисциплины), отвечающую за формирование одной компетенции или группы родственных компетенций, имеющую интег-
рированный проверяемый результат и отдельное методическое сопровождение, обеспечивающее целостность образовательной программы [4].
Например, в рамках реализации дополнительной программы повышения квалификации «Формирование профессиональной компетентности педагога группы продленного дня в условиях реализации ФГОС» самостоятельными учебными модулями программы могут быть: «Формирование универсальных учебных действий у школьников», «Реализация программы духовно-нравственного развития обучающихся в группе продленного дня», «Формирование культуры здорового и безопасного образа жизни», «Обеспечение коррекции недостатков в развитии детей оказание им помощи в освоении основной образовательной программы» и т.д.
В контексте реализации дополнительных профессиональных программ особое значение приобретает такое свойство модуля как заменяемость. Такие модули как: «Формирование познавательных учебных действий у обучающихся в группе продленного дня», «Формирование регулятивных учебных действий у обучающихся в группе продленного дня» и «Формирование коммуникативных учебных действий у обучающихся в группе продленного дня», в зависимости от объема программы и ее целевой ориентации могут присутствовать в указанной выше программе как в системе, так и единично.
Вариативными, заменяемыми модулями обеспечивается различная глубина и направленность программы, оперативная реакция на потребности образовательной практики, конкретных образовательных организаций, работодателей, педагогов - потенциальных слушателей курсов.
Вышесказанное обеспечивается так же и при условии обеспечения при проектировании
3
Казанский педагогический журнал. 2015. №4
ДПП принципа удовлетворения профессиональных образовательных потребностей, обеспечивающего ориентацию программы на общепрофессиональные стандарты, на «конкретно-профессиональные» стандарты, на федеральные государственные образовательные стандарты и требования; на специфические условия деятельности и потребности конкретных образовательных организаций и индивидуальные запросы педагогов. Данный принцип содержательно обеспечивает мотивационный и рефлексивно-оценочный компоненты профессиональной мобильности педагога.
Например, действующий профессиональный стандарт педагога нацеливает организации высшего образования на разработку дополнительных профессиональных программ, направленных на овладение компетенциями, сформированность которых позволит учителю успешно осуществлять работу с одаренными учащимися, работу в условиях реализации программ инклюзивного образования, работу с девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми учащимися, имеющими отклонения в поведении, и т.д.
Принцип системного представления в программе традиций и инноваций образования предполагает учет логики их взаимодействия. Трансформация педагогических инноваций в традиции, фиксирующие устойчивые связи между педагогикой, социумом и культурой и представляющие собой исторически изменчивый «способ развития человеческой культуры, в том числе и образования» [2], аксиоматично предполагает формирование у педагога новых компетенций, обусловленных данной трансформацией и отражающих его мобильность.
Например, реализация вышеуказанной дополнительной программы повышения квалификации «Формирование профессиональной компетентности педагога группы продленного дня в условиях реализации ФГОС», реализуемой в ЕГУ им. И.А. Бунина, предполагает изучение взаимодополняющих модулей: «Теория
Литература:
1. Вендеровская, Р.Б. Традиции как аксиологическая проблема в истории образования / Р.Б. Вендеровская. // Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования, стратегии отечественного образования. - М: Просвещение, 1994. - С. 29.
2. Загвязинский В.И., Строкова Т.А. Педагогическая инноватика: проблемы стратегии и тактики: монография. - Тюмень. 2011. 176 с.
3. Концепция долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации
и технологии организации образовательного процесса в группе продленного дня», раскрывающего общепринятое понимание содержания деятельности педагога в группе продленного дня, и «Методическое сопровождение активной учебно-познавательной деятельности обучающихся», предполагающего изучение современных активных и интерактивных методов обучения и воспитания, и направленного на оказание методической помощи педагогам группы продленного дня в реализации системно-деятельностного подхода к образованию, регламентированного ФГОС.
Принцип дуализма, характеризующий в современной профессиональной педагогике равноправность любых противоположных начал или сфер, предполагает интеграцию профессионально-педагогической и индивидуально-личностной ориентации программы. Он нацелен, прежде всего, на развитие у педагогов - слушателей ДПП интегративных качеств личности (личностная активность, креативность, готовность к изменениям, интеллектуальная лабильность, рефлексивность и как системообразующее качество - конкурентоспособность (Т.А. Фугелова [6])) на основе использования практико-ориентированных образовательных технологий. Он содержательно обеспечивает «наполнение» актуальноличностного и когнитивно-деятельностного компонентов профессиональной мобильности педагога и реализуется через использование интерактивных форм проведения занятий со слушателями ДПП, решение ситуативных задач, использование кейс-метода, тренингов, и др.
Реализация совокупности предложенных принципов проектирования дополнительных профессиональных программ при несомненном соблюдении известных общедидактических принципов, на наш взгляд, обеспечит решение задачи развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного профессионального образования.
на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf (дата
обращения 21.05.2015).
4. Петухова Т.П., Влацкая И.В., Осиянова
О.М., Темкина В.Л. Научно-методические основы модульного проектирования компетентностно-ориентированных образовательных программ на основе ФГОС ВПО // Опыт внедрения федеральных государственных образовательных стандартов учреждениями профессионального образования. Саратов. 2012. С. 228 - 240.
4
Казанский педагогический журнал. 2015. №4
5. ФЗ «Об образовании в РФ» //URL:http://MHHo6pHayKH^/AOKyMeH-Tbi/2974 (дата обращения 21.05.2015).
6. Фугелова, Т.А. От профессионально мобильного студента к конкурентоспособному специалисту // Фундаментальные исследования. 2013. № 10 (часть 6). С. 1367-1370.
References:
1. Venderovskaja, R.B. Tradicii kak aksiologicheskaja problema v istorii obrazovanija / R.B. Venderovskaja. // Aksiologicheskie aspekty istoriko-pedagogicheskogo obosnovanija, strategii otechestvennogo obrazovanija. - M: Prosveshhenie, 1994. - S. 29.
2. Zagvjazinskij V.I., Strokova T.A. Pedagogicheskaja innovatika: problemy strategii i taktiki: monografija. - Tjumen'. 2011. 176 s.
3. Koncepcija dolgosrochnogo social'no-jekonomicheskogo razvitija Rossijskoj Federacii na
period do 2020 goda. Utverzhdena rasporjazheniem Pravitel'stva Rossijskoj Federacii ot 17 nojabrja 2008 g. № 1662-r. http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf (data obrashhenija 21.05.2015).
4. Petuhova T.P., Vlackaja I.V., Osijanova O.M., Temkina V.L. Nauchno-metodicheskie osnovy modul'nogo proektirovanija kompetentnostno-orientirovannyh obrazovatel'nyh programm na osnove FGOS VpO // Opyt vnedrenija federal'nyh gosudarstvennyh obrazovatel'nyh standartov uchrezhdenijami professional'nogo obrazovanija. Saratov. 2012. S. 228 - 240.
5. FZ «Ob obrazovanii v RF» //URL:http://minobrnauki.rf/dokumen-ty/2974 (data obrashhenija 21.05.2015).
6. Fugelova, T.A. Ot professional'no mobil'nogo studenta k konkurentosposobnomu specialistu // Fundamental'nye issledovanija. 2013. № 10 (chast' 6). S. 1367-1370.
Сведения об авторах:
Карпачева Ирина Анатольевна (г. Елец, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, директор института психологии и педагогики Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, email: [email protected]
Захарова Марина Александровна (г. Елец, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, e-mail: [email protected]
Data about the authors:
Karpachyeva I.A. (Yelets, Russia), candidate of pedagogical sciences, associate professor, director of the institute of psychology and pedagogics of Bunin Yelets State University, e-mail: [email protected]
Zakharova M.A. (Yelets, Russia), candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of pedagogics of Bunin Yelets State University, e-mail: [email protected]
5
