CC BY
83
Принципы построения технологии формирования основ социальной активности у
старших дошкольников
Иванова Н. В. доктор педагогических наук, профессор профессор, заведующий кафедрой Череповецкий государственный университет.
Череповец, Россия Тимошина Е. И. кандидат педагогических наук, доцент
доцент
Череповецкий государственный университет,
Череповец, Россия timoshina1965@yandex.ru
Аннотация: Целью статьи является обоснование сущности и принципов построения и отбора содержания технологии формирования основ такого значимого в современной общественной ситуации личностного качества как социальная активность, начиная со старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: формирование социальной активности, технология, проблемное обучение, принципы.
Современная социальная ситуация обуславливает необходимость формирования социально активной личности. Философские, социологические, психолого-педагогические исследования показывают, что социальная активность не формируется спонтанно, что необходима целенаправленная, систематическая работа по ее развитию, начиная с дошкольного возраста (Иванова Н.В., 2012, с. 49). Об этом же свидетельствуют и основные государственные документы, касающиеся дошкольного образования: закон «Об образовании РФ», а также вступающие в силу Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования (ФГОС). Анализ теоретических, методических источников и ныне действующих образовательных программ дошкольного образования и технологий показал, что задачи по формированию основ интегративных качеств дошкольников, в том числе и социальной активности, ставятся, но отсутствует соответствующая технология. Следовательно, одна из актуальных задач как теоретической, так и практической педагогики - создание педагогических технологий развития социальной активности детей, соответствующих целевым установкам и ценностям современного общества и образования. Что и явилось целью инновационной деятельности педагогического коллектива муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Центра развития ребенка -детского сада №116» г. Череповца.
В современных психологических исследованиях активность рассматривается как системообразующее свойство личности. Принципиальное значение для понимания истоков активности личности имеют исследования мотивационно-потребностной сферы человека (Абульханова-Славская К.А., 1985, с. 5). Именно потребности, становясь стимулами, мотивами, ценностными ориентациями определяют направленность поведения и деятельности индивида, характеризуют его как активную или пассивную личность. Данные положения психологии полностью соответствуют сущности аксиологического подхода, на основе которого мы и делаем попытку построения технологии формирования основ социальной активности у детей старшего дошкольного возраста.
С педагогической точки зрения личность рассматривается как объект воздействия, способный изменяться под влиянием специально созданных педагогических условий и
собственной активности в результате деятельности и поведения. Единицей анализа личности является педагогическая ситуация, в которой реализуется сознательно поставленная цель. От формы предъявления цели будет зависеть, примет ее ребенок или нет. Следовательно, значительное внимание должно уделяться выбору методов организации детской деятельности. Важно, чтобы методы не противоречили целям, а были оптимальными с точки зрения решения задач формирования основ активности. Помимо вышеобозначенного педагогическая ситуация как единица анализа личности включает в себя изменения, происходящие в личности. К таким изменениям относят и конкретные социально значимые знания, умения и собственно качества личности, и способность совершать поступки. Главное, как считают В.Г.Маралов и В.А.Ситаров, чтобы педагогическая ситуация имела определенный социальный заряд и способствовала решению перспективных задач формирования личности (Маралов В.Г., Ситаров В.А., 1990, с.170).
Итак, с педагогической точки зрения развитие социально активной личности - это создание стройной системы педагогических ситуаций в рамках общего процесса воспитания, включающей в себя общественно ценные цели, оптимальные формы и методы, а также социально значимые изменения в личности, проявляющиеся в активной, сознательной и самостоятельной деятельности и поведении. Данное концептуальное положение является основой для разработки нами технологии формирования основ социальной активности у старших дошкольников.
В контексте нашего исследования, наибольший интерес представляют два типа педагогических ситуаций, выделяемых исследователями, это - ситуации-задачи и проблемные ситуации (Маралов В.Г., Ситаров В.А., 1990, с.179).
Ситуации-задачи ценны в социальном плане и способствуют развитию комплекса качеств, называемых исполнительностью, проблемные же ситуации в наибольшей степени формируют творческую активность и ориентированы на проявление инициативности. Оптимальное сочетание исполнительности и инициативности и составляет основу активности личности. Исследователями (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров) отмечается, что использование только проблемных ситуаций не решает задач формирования социально активной личности, поскольку инициативность, не подкрепленная разумной исполнительностью, а значит, организованностью и дисциплинированностью, способствует развитию самоуверенной личности, умеющей выдвинуть инициативу, но не всегда способной ее реализовать. Итак, технология
формирования основ социальной активности у старших дошкольников строится на разумной системе ситуаций-задач и проблемных ситуаций.
Основополагающими принципами построения технологии и отбора её содержания являются:
• развития: основная цель - развитие ребенка, осуществляется за счет выбора в качестве приоритетного средства технологии проблемного урока Елены Леонидовны Мельниковой (Мельникова Е.Л., 2006, с. 19). Нами предпринимается попытка адаптации данной технологии к старшему дошкольному возрасту. Технология универсальная, она позиционируется так самим автором, а также всеми рецензентами. Она накладывается на любой возраст и на любую тематику.
Е.Л. Мельникова выделила четырёхступенчатую структуру проблемного урока: постановка проблемы - поиск решения - выражение решения - реализация продукта. Специфика использования её в дошкольном образовании заключается в том, что мы не можем её реализовать в рамках одной организационной формы, например, в рамках занятия, экскурсии. Но мы можем эти элементы включить в разные компоненты образовательного процесса. Так постановка проблемы и поиск решения может осуществляться в непосредственной образовательной деятельности. Выражаться решение может в режимных моментах или при взаимодействии с семьёй. Реализовываться продукт будет в совместной деятельности с различными социальными
партнёрами (малышами, сверстниками, родителями, детьми с ограниченными возможностями и так далее). Так, например, дети обсуждают на занятии, какие виды птиц распространены в нашем городе и как они могут помочь зимующим птицам. Процесс изготовления кормушек из бросового материала происходил в совместной с воспитателем деятельности, а также изготовление кормушек происходило совместно с родителями дома. Последний четвёртый компонент был реализован на выставке кормушек, на которую приглашались малыши и сверстники из параллельной группы и в процессе непосредственного развешивания кормушек с малышами на прогулке.
При реализации данного принципа важно развитие различных видов взаимодействия детей (разновозрастное, парное, групповое, коллективное).
Специфической особенностью технологии является в качестве реализации продукта обязательная диссеминация детского опыта. Дети должны осознать, что продукты их деятельности необходимы для других. Поэтому воспитанники экспериментальных групп постоянно взаимодействуют с малышами из подшефных групп. Эта традиция идёт ещё с предыдущего проекта. Постоянно контактируют со сверстниками из параллельных групп и других детских садов, понимают, что их забота и внимание необходимы пожилым одиноким людям, брошенным животным. Взаимно обогащает воспитанников сотрудничество с детьми с ограниченными возможностями;
• концентричности: во-первых, возврат в подготовительной группе к знакомым по старшей группе темам и проблемам на более высоком уровне, что обеспечивает преемственность содержания, накопление впечатлений, закрепление представлений, формирование умений, навыков, способов активного поведения; во-вторых, решение проблемных ситуаций с опорой на уже известные им способы, что способствует и формированию уверенности в своих силах, и стремлению проявить инициативу. Так в старшей группе акцент сделан на формировании основ исполнительности и поэтому преобладает такой вид педагогических ситуаций, как ситуации-задачи. Например, ситуация-задача в сентябре на прогулке: помочь малышам в уборке листьев на участке. И одновременно может ставиться проблемная ситуация: как можно использовать собранные листья? А в подготовительной к школе группе доминирует процесс формирования основ инициативности. Здесь преобладают проблемные ситуации и постепенно расширяется социальное пространство доступное для детей 6 - 7 лет.
В подготовительной к школе группе значительно увеличивается видовое разнообразие проблемных ситуаций. Например, в ноябре по теме «Живая природа» с помощью метода неожиданных решений может быть создана следующая проблемная ситуация: Что может произойти, если Дарвинский заповедник прекратить своё существование? За ней может последовать ситуация-задача: принять участие в конкурсе творческих работ по инициативе сотрудников Дарвинского заповедника. Или же при рассматривании тематического альбома «Растения нашего края» дети могут столкнуться с намеренной ошибкой, когда в альбом вставлены растения не только нашего края. Возможен и совместный поиск решения в следующей проблемной ситуации: Всем ли животным живётся так же хорошо, как вашим домашним любимцам? Можем ли мы помочь бездомным животным и как? Далее следует ситуация - инициатива: объявление о проведении акции по всему детскому саду «Поможем бездомным животным ВМЕСТЕ!» Сбор материалов и продуктов в фонд общества помощи бездомным животным «Пёс и кот».
Расширение социального пространства в подготовительной группе может осуществляться двумя способами, как непосредственно, так и опосредованно. Непосредственные социальные партнёры ДОУ - это МБУ «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Преодоление», МБОУ СОШ «Средняя общеобразовательная школа № 19», МБУК «Череповецкое музейное объединение», МБОУ ДОД «Детская школа искусств «Гармония», Центр детского народного творчества «Феникс», МБУ «Специальный дом для одиноких престарелых»,
Общество помощи бездомным животным «Пёс и кот», МБУК «Объединение библиотек», Комитет по физической культуре и спорту мэрии г.Череповца.
Опосредованно, с помощью современных информационных технологий, дети могут приобщаться к деятельности разнообразных социальных организаций. Так, например, в старшей группе детей знакомят с Дарвинским заповедником, а в подготовительной - с такой международной организацией, как «Гринпис»;
• комплексно-тематический: единство ситуаций-задач и проблемных ситуаций во всех структурных компонентах образовательного процесса, предполагающее взаимосвязь между различными направлениями развития детей, также образовательными областями, объединенное определенной темой;
• интеграции: интеграции и задач, и содержания, и видов детской деятельности, и методов формирования основ социальной активности старших дошкольников;
• событийности: все ситуации-задачи и проблемные ситуации имеют эмоциональную окраску и выстраиваются в цепь связанных между собой событий, которые воспринимаются детьми как единство, целостность и способствуют росту активности детей и изменениям в окружающем их мире.
Технология формирования основ социальной активности старших дошкольников интегрирована в комплексно-тематическое планирование образовательного процесса с опорой на образовательную программу ДОУ. Возможна адаптация разработанной технологии к любым образовательным программам дошкольного образования.
Об эффективности представленной технологии свидетельствуют результаты диагностики: в течение двух лет наблюдается устойчивая позитивная динамика у всех субъектов образовательного процесса (детей, их родителей, педагогов).
При обследовании детей базовой является диагностическая методика В.Г.Маралова «Выявление типов активности детей во взаимодействии». Результаты по
экспериментальной группе № 5 за два года свидетельствуют об устойчивом увеличении количества детей I типа (инициативных и исполнительных) на 13,5% и II (с преобладанием инициативы) на 5,5%, а также об уменьшении количества детей IV (импульсивных) на 6% и V типа (пассивных) на 17,5% (см рис.1).
Результаты диагностики детей экспериментальной группы № 5
сентябрь2011года апрель2013года
III
IV
V
I тип - инициативные и исполнительные дети
II тип - дети с преобладанием инициативы
III тип - исполнительные дети
IV тип - импульсивные дети
V тип - пассивные дети
Рис. 1. Динамика типов активности дошкольников
Это подтверждается экспертной оценкой педагогов по индивидуальным профилям сформированности основ социальной активности старших дошкольников.
Значительно возросла активность педагогов, участвующих в инновационном проекте. Они не только откликаются на предложения участвовать в разнообразных
мероприятиях, но и самостоятельно осуществляют поиск возможностей реализации своего творческого потенциала.
Та же тенденция характерна и для родителей воспитанников. Причём, следует отметить, взаимовлияние всех субъектов образовательного процесса на формирование основ социальной активности у детей. Так изначально активность ребёнка обусловлена позицией родителя, однако инициатива, транслируемая педагогом, воздействует на ребёнка и опосредованно влияет на его родителей.
Итак, с педагогических позиций технология, направленная на формирование основ социальной активности старших дошкольников, включающей как инициативность, так и исполнительность, соответственно строится на разумной системе проблемных ситуаций и ситуаций задач с учетом принципа развития, в основе которого адаптированная для дошкольников технология проблемного урока, концентричности, комплексно-тематического, интеграции и событийности.
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А. 1985. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985. №5. С. 3-18.
2. Иванова Н.В. 2012. Детская субкультура как средство формирования ценностно-смысловой сферы ребенка-дошкольника // Ярославский педагогический вестник. 2012. Т. 2 № 4. С. 48-52.
3. Маралов В.Г., Ситаров В.А. 1990. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (Дошкольник - младший школьник). М. 1990.
4. Мельникова Е.Л. 2006. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. М. 2006.
