CC BY
125
УДК 373.21:316.621 koncept.ru/2013/13074.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ББЫ 2304-120Х.
Тимошина Е. И., Арсенов В. А. Психологопедагогические основы технологии развития социальной активности старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного
дет 13074
Тимошина Елена Игоревна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», г. Череповец timoshina1965@yandex.ru
Арсенов Владимир Андреевич,
аспирант кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», г. Череповец
Психолого-педагогические основы
технологии развития социальной активности старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения
Аннотация. Статья посвящена психолого-педагогическим аспектам технологии развития основ социальной активности детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Авторы предлагают также список тем возможных проектов учащихся, для которых может быть использована предложенная технология работы.
Ключевые слова: социальная активность, педагогическая ситуация, проблемная ситуация, ситуация-задача.
Вникая в сущность определяющих идей, характерных для демократических обществ, к чему стремится в последние десятилетия и наша страна, в качестве одной из основополагающих выделяется идея необходимости развития социально активной личности. Исследования различных направлений, философские, социологические, психолого-педагогические, показывают, что социальная активность не развивается спонтанно, что необходима целенаправленная, систематическая работа по ее развитию, начиная с дошкольного возраста. Следовательно, одна из актуальных задач как теоретической, так и практической педагогики - создание педагогических технологий развития социальной активности детей, соответствующих целевым установкам и ценностям современного общества и образования [1].
Изучение проблемы формирования социально активной личности происходило в трех аспектах: философском, психологическом и педагогическом. С точки зрения философии социальная активность рассматривается со стороны общества и основных тенденций его развития. С позиции психологии акцент делается на саму личность и законы ее развития под влиянием требований общества. Психологи рассматривают личность как «системное качество», т. е. как специфическое качество, характеризующее индивида именно как личность. В современных психологических исследованиях активность рассматривается как системообразующее свойство личности. Вне активности не существует и самой проблемы личности. А. Г. Асмолов пишет: «Быть личностью - это значит иметь активную жизненную позицию.., значит обладать свободой выбора и нести через всю свою жизнь бремя выбора» [2].
Принципиальное значение для понимания истоков активности личности имеют исследования мотивационно-потребностной сферы человека. В конечном итоге именно потребности, становясь стимулами, мотивами, ценностными ориентациями определяют направленность поведения и деятельности индивида, характеризуют его как активную или пассивную личность. Данные положения психологии полностью соответствуют сущности аксиологического подхода, на основе которого мы и делаем попытку формирования социальной активности у детей старшего дошкольного возраста.
ги ■Л пи
http://e-koncept.ru/2013/13074.htm
УДК 373.21:316.621 koncept.ru/2013/13074.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ББЫ 2304-120Х.
Тимошина Е. И., Арсенов В. А. Психологопедагогические основы технологии развития социальной активности старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного
дет 13074
Итак, с психологической точки зрения активность - это системообразующее свойство личности, истоки которого находятся в мотивационно-потребностной сфере человека, определяющей меру его активности.
С педагогической точки зрения личность рассматривается как объект воздействия, способный изменяться под влиянием специально созданных педагогических условий и собственной активности в результате деятельности и поведения.
Единицей анализа личности является педагогическая ситуация, в которой реализуется сознательно поставленная цель. Цели обладают рядом специфических характеристик.
Во-первых, они по-разному рассматриваются педагогами и детьми. Со стороны педагога цель выступает как то, чего он желает добиться от детей (сформировать то, или иное качество, знание, умение, совершить социально одобряемый поступок). Со стороны воспитанников цель выступает как желание что-то достичь, добиться и т. п. Цели тогда будут реализовывать общие задачи по формированию социальной активности, когда с обеих сторон они будут ставиться и восприниматься как несущие определенный социальный заряд. Иначе педагогическая ситуация не будет отвечать требованиям развития социальной активности.
Во-вторых, цели различаются по своей направленности в зависимости от вида деятельности, в котором они реализуются. Это может быть игра, труд и т. д. Например, в трудовых делах педагог не только ставит конкретную цель, но и придает ей социальную окраску за счет введения социально значимого мотива. Важно, чтобы такой внешне задаваемый социальный мотив стал внутренним побуждением детей, только в этом случае они будут проявлять действительно активность социальную.
В-третьих, цель должна быть конкретизирована и направлена на регламентированное исполнение задания или проявлений инициативы со стороны воспитанников. И в том и в другом случае она дает возможность развивать те или иные стороны социальной активности.
По мнению К. А. Абульхановой-Славской, многое зависит от того, в какой форме педагог формулирует цель. «Неумелая постановка перед ребенком задач в процессе его воспитания, - пишет она, - приводит либо к ограничению его активности, формированию вялой, безынициативной личности, либо к вседозволенности, неумению сконцентрироваться на обозримом и посильном пространстве, что порождает серьезные дефекты личности (волевые и т. д.)» [3].
От формы предъявления цели будет зависеть, примет ее ребенок или нет. Следовательно, значительное внимание должно уделяться выбору методов организации детской деятельности. Важно, чтобы методы не противоречили целям, а были оптимальными с точки зрения решения задач формирования активности.
Помимо цели и методов, педагогическая ситуация как единица анализа личности включает в себя изменения, происходящие в личности. К таким изменениям относят и конкретные социально значимые знания, умения и собственно качества личности, и способность совершать поступки. Главное, как считают В. Г. Маралов и В. А. Ситаров, чтобы педагогическая ситуация имела определенный социальный заряд и способствовала решению перспективных задач формирования личности [4].
Итак, с педагогической точки зрения развитие социально активной личности -это создание стройной системы педагогических ситуаций в рамках общего процесса воспитания, включающей в себя общественно ценные цели, оптимальные формы и методы, а также социально значимые изменения в личности, проявляющиеся в ак-
«VI О <Х»
http://e-koncept.ru/2013/13074.htm
УДК 373.21:316.621 koncept.ru/2013/13074.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ББЫ 2304-120Х.
Тимошина Е. И., Арсенов В. А. Психологопедагогические основы технологии развития социальной активности старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного
дет 13074
тивной, сознательной и самостоятельной деятельности и поведении. Данное концептуальное положение является основой для разработки технологии развития социальной активности у старших дошкольников.
Исследователи выделяют три типа педагогических ситуаций в процессе воспитания, а именно:
- ситуации неопределенности;
- ситуации задачи;
- проблемные ситуации.
Различие между ними заключается в том, что они по-разному решают общие педагогические задачи, тем самым по-разному способствуют развитию социальной активности в различных ее проявлениях (трудовая, умственная и т. п.)
Ситуация неопределенности возникает в тех случаях, когда личность не принимает поставленную перед ней цель, или принимает ее формально или, когда деятельность побуждается мотивацией, неадекватной поставленной цели. Ситуация неопределенности не развивает социальную активность, а порождает у индивида или пассивность, или спонтанное переключение на решение других задач. Ситуации неопределенности достаточно часто возникают в воспитательно-образовательном процессе. Преодоление подобного рода ситуаций или даже простая нейтрализация их, с точки зрения исследователей, значительно повышает эффективность педагогического взаимодействия.
Второй вид педагогической ситуации - ситуация задачи - представляет собой способ взаимодействия педагогов и детей: воспитатель формулирует цели, указывает пути их достижения, а дети должны, следуя образцу, достичь поставленную цель. До сознания детей доводится информация о важности, о необходимости выполняемых действий, приобретаемых знаний, вводится социально значимая мотивация. Такие ситуации более ценны в социальном плане и способствуют развитию комплекса качеств, называемых исполнительностью, в том числе и возможности проявления инициирующей исполнительности.
Третий вид педагогической ситуации - проблемная ситуация - это такой вид взаимодействия педагогов и детей, в котором цель ставится таким образом, чтобы пути ее достижения были найдены самими детьми при организующей и направляющей, но не жестко регламентирующей роли педагога. Проблемные ситуации в наибольшей степени формируют творческую активность и ориентированы на проявление инициативности. Педагог должен правильно сформулировать социально значимую цель, создать такие условия, которые в наибольшей степени способствовали бы выбору самими детьми адекватных способов ее достижения.
Правильно созданная система проблемных ситуаций в воспитании, особенно, как считает В. А. Ситаров [5], в таких видах деятельности, как игра, труд и даже повседневная жизнь и общение, позволяет развивать комплекс качеств, которые объединяются под названием сознательной самостоятельной инициативности. Исследователями отмечается, что использование только проблемных ситуаций также не решает задач развития социально активной личности, поскольку активность, не подкрепленная разумной исполнительностью, а значит, организованностью и дисциплинированностью, способствует развитию самоуверенной личности, умеющей выдвинуть инициативу, но не всегда способной ее реализовать.
«VI О /V»
http://e-koncept.ru/2013/13074.htm
УДК 373.21:316.621 koncept.ru/2013/13074.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ББЫ 2304-120Х.
Тимошина Е. И., Арсенов В. А. Психологопедагогические основы технологии развития социальной активности старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного
дет 13074
Инициатива «характеризуется выходом за пределы требуемого, ... принятием на себя определенной меры ответственности при решении индивидом или группой людей задач, обладающих просоциальными ценностями» [6].
В дошкольном возрасте инициатива проявляется в процессе организации игр, общения со сверстниками и взрослыми, в посильных поручениях, продуктивных видах деятельности.
Исполнительность «проявляется ... в способности индивида выполнять поставленную задачу на высоком уровне в соответствии с предъявляемыми требованиями, правилами и нормами» [7].
Важно специально работать над тем, чтобы научно обоснованно определить, когда следует создавать ситуации задач, а когда проблемные ситуации, чтобы развивать у детей социальные инициативу и исполнительность, которые включаются исследователями в структуру социальной активности.
Специалисты обращают внимание на тот факт, что разработка проблем развития социальной активности должна строиться с максимальным учетом возрастных особенностей ее становления, что позволяет более дифференцированно подходить к выбору средств и методов ее развития.
Итак, с психолого-педагогических позиций основу технологии развития социальной активности старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения должна составлять система ситуаций-задач и проблемных ситуаций.
Данная технология строится с учетом этапов становления социальной активности в дошкольном возрасте, попытка выделения которых была предпринята В. Г. Мараловым, критерием которых является возникновение ответственной исполнительности, ответственной инициативности и ответственной требовательности [8].
I этап. Появление элементов ответственности за свои действия и поступки. Признаком появления ответственности является способность выйти за пределы наличной ситуации, побороть импульсивные желания, осознать смысл выполняемой задачи, свои возможности. На данном этапе ответственность находит свое выражение в исполнительности, в сознательном следовании предписанию.
II этап. Качественное развитие ответственности, появление личностного отношения к деятельности и ее результатам в виде инициативы. Первоначально такая инициатива проявляется только в результате собственного исполнения, затем она может обособляться, распространяться на других людей в виде организации деятельности, оказания помощи и т. п.
III этап. Характеризуется появлением ответственности в виде требовательности к другим и к себе, ребенок обретает способность самостоятельно формулировать или переформулировать общественную задачу.
Итак, согласно точке зрения В. Г. Маралова, возникновение социальной активности связано с появлением элементов ответственности в доступных для детей видах деятельности и взаимоотношениях.
Таким образом, основы активности как системообразующего свойства личности начинают закладываться в старшем дошкольном возрасте, и связано это с появлением элементов ответственности в доступных для детей видах деятельности и взаимоотношениях, а основу технологии развития социальной активности старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения должна составлять система ситуаций-задач и проблемных ситуаций.
http://e-koncept.ru/2013/13074.htm
УДК 373.21:316.621 koncept.ru/2013/13074.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
Тимошина Е. И., Арсенов В. А. Психологопедагогические основы технологии развития социальной активности старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного
ART 13074
Ссылки на источники
1. Инновации в образовании: региональный аспект / Под ред. В. Г. Маралова. - Череповец: ФГБОУ ВПО ЧГУ, 2012. - 471 с.
2. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. - М: МГУ, 1984. - 105 с.
3. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности // Психологический журнал. - 1985. -
№ 5. - С. 3-18.
4. Маралов В. Г., Ситаров В. А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (Дошкольник - младший школьник). - М.: «Прометей», МГПИ им. В. И. Ленина, 1990. - 220 с.
5. Ситаров В. А. Психолого-педагогические проблемы формирования социально активной личности. -М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1988. - 68 с.
6. Маралов В. Г., Ситаров В. А. Указ. соч.
7. Там же.
8. Там же.
Timoshina Elena,
Ph.D., assistant professor of early childhood education Cherepovets State University, Cherepovets,
timoshina1965@yandex.ru
Arsenov Vladimir,
Postgraduate Cherepovets State University, Cherepovets
Psychological and pedagogical foundations of the technology development of the social activity of older preschool children in pre-school educational institutions issn 2304-120X
Abstract. The article is devoted to psychological and educational aspects of the technology development of the foundations of social activity of preschool age children in pre-school educational institution. The authors also offer a list of possible projects by students, which can be used by the proposed technology work.
Keywords: social activity, pedagogical situation, problem situation, situation-
J r 00 ' ’ Q 7 7 О X Г\ /. 1 Э П 1 * S
Рекомендовано к публикации:
Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
problem.
9 772304 120135
977230412013504
http://e-koncept.ru/2013/13074.htm
