CC BY
89
УДК 378.12
ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
В статье представлены три группы основных принципов построения концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза на философском, общенаучном и конкретнонаучном уровнях. На философском уровне описания концепции - принципы культуросообразности и природосо-образности; на общенаучном уровне — принципы диалогизма, антро-пологичности, интериоризации-экстериоризации как механизма усвоения общественно-исторического опыта, детерминизма как преломления внешнего через внутреннее, единства деятельности и сознания, динамического подхода к психологическому изучению личности, жизнедеятельностных отношений личности; на конкретнонаучном уровне — принципы единства ценностной основы педагогической деятельности, диалогического понимания, смыслопостижения, герменевтического плюрализма, андрагогичности, социальной целесообразности. Представленные принципы являются ключевыми, они взаимодействуют между собой, оказывают влияние друг на друга, корректируя тем самым основные положения и свойства концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза.
Ключевые слова: преподаватель вуза, профессионально-педагогическая самореализация преподавателя вуза, культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, принципы построения концепции формирования культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза.
Концепция, с учетом ставшего уже каноническим, системного познания, предполагает рассмотрение объекта как ограниченного множества взаимодействующих элементов; определение состава, структуры и организации элементов и частей системы, обнаружение ведущих взаимодействий между ними; выявление внешних связей системы, выделение из них главных связей; определение функций системы и ее роли среди других систем и др.
Важной вехой на пути от теории к практике являются принципы построения заявленной концепции. В современной науке принципы (от лат. рппаршш - начало, основа) - это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Педагогические принципы - это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, когда реализует свою конструктивно-техническую функции (В.В. Краевский). Принципы, представленные в исследовании, исходя из этого, отражают основные требования к содержанию, функциям, критериям и уровням культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза.
Основная позиция, в рамках которой осуществлялось формирование совокупности принципов, сводится к тому, что они объединяют базовые понятия и суждения в достаточно высокого уровня целостность. В процессе построения концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы использованы три группы принципов: на философском, общенаучном и конкретнонаучном уровнях.
Общую стратегию научного исследования определил принцип целостности. В его основу положена фундаментальная идея самореализации личности как целостного процесса во взаимосвязи и взаимодействии таких его сторон, как внутреннее и
М. И. Ситникова
Белгородский
государственный
университет
e-mail:
sitnikova @ bsu.edu.ru
внешнее, материальное и идеальное, субъективное и объективное, и как явления, связующего индивидуальное, социальное и культурное начала в жизни конкретного человека. Принцип целостности выступает синтезирующим принципом, в его контексте реализуются принципы всех уровней (философского, общенаучного, конкрет-нонаучого), необходимые для концептуального представления культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза. Главным в сущности целостности является единство многообразного в процессе самоосуществления: это система способов, средств и форм самореализации личности, направленная на достижение ею смысложизненных целей и идеалов, заключающихся в наиболее полном, свободном и целенаправленном опредмечивании личностью своих сущностных сил.
Философский уровень описания в исследовании представляют принципы при-родосообразности и культуросообразности.
Построение концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза должно осуществляться в соответствии с принципом природосообразности, ибо он «...привязывает педагога, психолога, социального инженера, учителя к типичному в человеке»; «природосообраз-ность - это база, культуросообразностъ - это вектор. Это то, куда я движусь в плане социализации человека» [4, 45]. Очевидно, что в первую очередь привлекает внимание не «типичное в человеке», а его индивидуальность, не поддающаяся, согласно позиции педагогической антропологии, никакой типологии. Причем в целостном представлении человек есть единство природного, социального и духовного. Поэтому в связи с целостным культуросообразным представлением человека в современной педагогике изменяется и подход к пониманию принципа природосообразности. Человек - явление природное, но он «есть принципиальная новизна в природе. Тело человека - культурное тело, оно одухотворено и подчинено высшим целям человека» (Н.А. Бердяев). В.В. Розанов, например, культуросообразные принципы считает определяющими в сравнении с биогенетическими. Наследственные факторы и психофизиологические особенности индивида в определенной степени влияют на выбор финальных ценностей, задающих содержание определяющих императивов человеческого поведения. Однако выбор ценностей осуществляется все-таки в спектре возможностей, предоставляемых индивиду окружающими его социокультурными условиями, поэтому природосообразность в исследовании понимается как сообразность особой социальной и духовной природе, предназначению личности. На наш взгляд, принцип природосообразности в контексте концептуального построения рассматриваемого исследования должен базироваться на фундаментальной идее осуществления возможностей развития «Я», присущего только человеку, в основе которой лежат потребности роста, развития и самосовершенствования; мотивы, обеспечивающие рост конструктивного начала человеческого «Я».
Именно в таком понимании принцип природосообразности позволяет в полной степени рассмотреть профессионально-педагогическую самореализацию преподавателя вуза, ибо природа преподавателя должна соответствовать его духовности -самой глубинной сути человека как родового существа, которая проявляется в его смысле жизни, высших ценностях, нравственных чувствах, переживаниях и пр.
Важнейшей онтологической предпосылкой самореализации, заключающейся в стремлении личности к самодостраиванию, к тому, чтобы достичь своей «сущностной полноты», является родовая и индивидуальная незавершенность человека. «В том, что человеку сразу и изначально не дано быть вполне самим собой ... - великая премудрость... Человеку не дарована... полнота... Но зато именно благодаря этому, он одарён онтологической свободой: восполнить свою сущностную неполноту через культурное становление и самообретение или не восполнить. Ему дана свобода выбора между возвышением к полноте дарований, и падением к утрате себя...» [1, 107-108]. В процессе такого самодостраивания формируется внутреннее «Я» личности как сила, приспосабливающая к себе окружающую среду в соответствии с внутренним содержанием. Такому самодостраиванию способствует принцип культуросообразности.
Фундаментальный характер имеет также принцип культуросообразности, дающий общую установку на исследование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза сообразно культуре в ее современном понимании и определяющий систему основных подходов и требований, которые культура выдвигает в контексте самореализации преподавателя в педагогической деятельности. Использование данного принципа в исследовании культуры самореализации объясняется фундаментальной идеей ее обусловленности социально-историческими факторами; идеей жизнетворчества, разумной организации и культуры жизни личности, поиска смысла жизни; идеей субъектного развития личности преподавателя вуза в процессе творческой самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных, эмоционально-волевых сил и способностей в педагогической деятельности.
Принцип культуросообразности позволяет определить содержание культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя в контексте культуры, в целом, и профессионально-педагогической культуры, в частности, и определяет общее ценностно-смысловое наполнение культурно-образовательной среды вуза как его «вершинного» уровня.
Составляющими общенаучного уровня исследования являются принципы диалогизма, антропологичности, интериоризации-экстериоризации как механизма усвоения общественно-исторического опыта, детерминизма как преломления внешнего через внутреннее, единства деятельности и сознания, динамического подхода к психологическому изучению личности, жизнедеятельностных отношений личности.
Принцип диалогизма, развивая и конкретизируя принцип культуросообразно-сти, тем не менее, по своей обобщенности также относится к ключевым принципам. Его сущностные свойства находят отражение в диалогическом взаимодействии как духовной форме связи его участников, осуществляющейся в их взаимном изменении, «сопряжении» их сил, в результате которого возникает особая смысловая «сфера между». Основой такого взаимодействия является заинтересованность, открытость, готовность продвигаться к пониманию. Реализация принципа диалогизма позволяет рассматривать профессионально-педагогическую самореализацию преподавателя вуза как культурный акт-событие.
Диалог в данном случае предполагает рассмотрение не функционального взаимодействия социальных агентов, относящихся друг к другу как к объектам, а отношения качественно несовпадающих субъектов. Каждый из них обладает самостоятельной, независимой позицией, индивидуальной логикой, способностью к рефлексии, самокритике, самоосуществлению. В таком диалоге преподаватель стремится понять, прочувствовать инаковость, обнаружить свою уникальность и в результате взаимодействия осуществить выбор себя. Активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются неизолированно, они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. В основании диалога лежит признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия: «как правильно?» вместо «кто прав?»; «как сосуществовать?» вместо «как переделать другого?» и др. Диалогичность выводит на ценность коллективной работы в образовательном процессе. «Люди приобщаются друг к другу, постигая единый для всех «предмет», и в то же время они постигают этот предмет, лишь приобщаясь друг к другу» [7, 267]. Если же «значимого другого» нет, блокируется и возможность самовыражения. «В полифонии «Я» и «Другой» не растворяются в «Мы», равнозначно выявляются и объединяются в «большом диалоге». Если продолжать музыкальные аналогии, то в полифоническом звучании могут быть ведущий и сопровождающие голоса, а в контрапункте, одном из видов полифонии, целостное гармоническое взаимодействие образуется самостоятельным методическим развитием всех голосов» [9, 79]. Интенции участников диалогического взаимодействия направлены на решение некоей проблемы, что и создает напряженность, своего рода «силовое поле». Принцип диалогизма позволяет конкретизировать сущность профессионально-
педагогической самореализации преподавателя вуза и способствует выявлению психолого-педагогических условий ее культуры.
Органичным дополнением к принципу диалогизма на общенаучном уровне является принцип антропологичности как конкретизация принципа природосооб-разности философского уровня. Необходимость введения данного принципа в арсенал концептуальной разработки объясняется прежде всего тем, что содержание культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя определяется не только составом элементов профессионально-педагогической культуры, но и особенностями усвоения их преподавателем. Поэтому принципу диало-гизма должен соответствовать адекватный принцип, представляющий на этом же уровне науку о человеке, отражающий знания становления и развития личности, каковым и является принцип антропологичности. В концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза принцип антропологичности приобретает специфику, в нем доминирует личностный подход, определяющий часть требований, необходимых для обретения преподавателем ценностных ориентаций и личностных смыслов в педагогической деятельности.
Для объяснения концептуальных оснований культуры самореализации личности преподавателя вуза в педагогической деятельности нами использовались также известные в психологической теории принципы. Интерпретация самореализации личности с помощью теории интериоризации-экстериоризации возможна на основе общеизвестной трактовки понятий «интериоризация» и «экстериоризация». Инте-риоризация (от лат interior - внутренний), переход извне внутрь; экстериоризация (от лат. exterior - внешний) - переход изнутри вовне. Понятие «интериоризация» отражает превращение внешнего во внутреннее, объективного в субъективное и характеризует линию превращения социального в индивидуальное, она представляет собой приобретение знаний, умений, навыков, новых личностных качеств. Экстерио-ризация - превращение внутреннего во внешнее, то есть характеризует внешнее развертывание деятельности, ее действия и поступки на основе приобретенных психических образований. Исходя из этого, самореализация «есть сознательная, волевая экс-териоризация сущностных сил в процессе достижения значимых для субъекта целей и задач» (В.Ф. Сафин).
На основе интериоризации внешней социальной деятельности происходит преобразование внутренних структур человеческой психики, т.е. сущностных сил личности. Исходя из утверждения С.Л. Рубинштейна, что человек и его психика формируются и проявляются в изначально практической деятельности и что деятельность есть динамическая система взаимодействия субъекта с миром, следует, что преобразованные внутренние структуры человеческой психики должны быть реализованы, т.е. воплощены во внешние его психические проявления. Поэтому самореализация личности есть экстериоризация внутренних структур человеческой психики в предметно-практической деятельности. Если же учесть, что личность в отечественной психологии характеризуется активностью, т.е. стремлением субъекта выходить за собственные пределы, и направленностью, т.е. устойчивой доминирующей системой мотивов, и динамическими смысловыми системами (Л.С. Выготский), представленное выше определение с необходимостью требует поправки: сознательная экстериоризация.
Подтверждением правильности наших рассуждений является формула развития личности, выделенная А.Н. Леонтьевым: от «действовать, чтобы удовлетворять свои естественные потребности и влечения» - к «удовлетворять свои потребности, чтобы действовать, делать дело своей жизни, осуществлять свою жизненную человеческую цель» [5, 198]. Но экстериоризация не является зеркальным отражением как интериоризированного ранее, так и исторически сложившихся форм и видов социальной деятельности. Экстериоризация - творческий процесс, «самодвижение», самореализация. «Сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на себя» (Л.С. Выготский). Личность творит новые способы деятельности, приобретая тем самым новые свойства.
Самореализация личности объяснима также всеобщим принципом детерминизма, т.е. принципом преломления внешнего через внутреннее, разработанным С.Л. Рубинштейном. При этом личность выступает как целостная система внутренних условий, преломляющихся во внешние воздействия. О связи внешнего и внутреннего говорит общеизвестное утверждение С.Л. Рубинштейна: «Внешние причины действуют через внутренние условия (которые сами формируются в результате внешних воздействий)». Причём внутреннее под влиянием внешнего изменяется, приобретает новые свойства. Это даёт основание считать, что «преобразование внутренних структур человеческой психики» делает возможным процесс самореализации личности. В плане обсуждаемой проблемы заслуживает внимания точка зрения А.Н. Леонтьева. По его мнению, развитие личности определяется процессом, в котором преломляются внутренние и внешние условия, влияющие на её формирование. Преломляясь, они «выступают уже не в качестве внешних факторов, внешних сил, движущих процессом развития личности, но в качестве внутреннего, заключённого в самом процессе развития личности соотношения» (А.Н. Леонтьев).
В процессе исследования проблемы формирования культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности важную роль играет принцип единства деятельности и сознания, разработанный С. Л. Рубинштейном. Сознание, являясь идеальной формой отражения, возникающей в практической деятельности, само играет активную роль в деятельности. Именно эту сторону сознания выдвинул как принцип С. Л. Рубинштейн, назвав его «единство деятельности и сознания» На основе этого принципа он ввел проблему регуляции и саморегуляции, которая получила дальнейшую разработку в исследованиях ученых, работающих в различных отраслях психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, О.А. Конопкин, И.И. Чеснокова, В.Д. Шадриков и др.). Функция деятельности и сознания проявляется прежде всего в процессе целеполагания в рамках формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза. Реализация данного принципа дает возможность особенно отчетливо представить самореализацию как составляющую двуединства (саморазвитие-самореализация) в качестве особой формы сознательной деятельности преподавателя как субъекта. Единство деятельности и сознания в исследовании положено в основу содержания профессионального педагогического самосознания вузовского преподавателя как структурного компонента культуры его самореализации в различных сферах педагогической деятельности.
Принцип динамического подхода к психологическому изучению личности, разработанный Л.И. Анцыферовой, является основным правилом для определения динамического характера формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы. Данный принцип в исследовании имеет место в связи с тем, что преподаватель как личность, заставляя окружающих двигаться, развертываться, преобразовываться, сам преобразовывается целенаправленно в соответствии со своими замыслами: переоценивает собственные ценности, ценности окружающей его культурно-образовательной среды, упорядочивает свой внутренний мир как в соответствии с логикой социальной ситуации, так и с логикой своего индивидуального развития.
Принцип жизнедеятельностных отношений личности, разработанный К.А. Абульхановой-Славской, позволяет объединить в исследовании целый ряд ценных положений о субъекте, саморегуляции, способе жизнедеятельности, самореализации личности, необходимых для объяснения концептуальных оснований культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя, включающих в себя не только ее мотивы, цели, стремления, но и способ ее включения в общий ход жизни, учет его объективной логики и своих, уже объективированных, примененных возможностей. Основным в характеристике личности, по К.А. Абульхановой-Славской, является ее общественное «движение», обусловливающее индивидуальное развитие.
Фундаментальные теоретические построения феномена самореализации личности разных сфер познания (философии, социологии, психологии, педагогики) позволили определить конкретнонаучные принципы исследования. Таковыми являются принципы единства ценностной основы педагогической деятельности, диалогического понимания, смыслопостижения, герменевтического плюрализма, андрагогич-ности, социальной целесообразности.
Принцип единства ценностной основы педагогической деятельности означает, что в ее структуре ценностные аспекты взаимосвязаны с познавательными и волевыми действиями, в самих ценностных категориях выражены предельные ориентации целей, знаний, отношений, средств деятельности, качеств личности преподавателя, ее интересов и предпочтений и др. Каждому преподавателю присущи как общая, так и специфическая иерархии педагогических ценностей. Освоение преподавателем ценностей профессионально-педагогической культуры играет существенную роль для его самореализации в педагогической деятельности. Реализация принципа единства ценностной основы педагогической деятельности требует учета особенностей аксиологического компонента профессионально-педагогической культуры как содержательной составляющей культуры самореализации преподавателя в педагогической деятельности.
Принципы диалогического понимания, смыслопостижения, герменевтического плюрализма позволяют конкретизировать принцип диалогизма (общенаучный уровень). Их выполнение играет важную роль для определения технологических подходов к формированию культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза.
Принцип диалогического понимания нами истолковывается как правило, способствующее осуществлению преподавателем возможностей развития Я-профессионального его личности. Учет этого принципа в процессе построения заявленной в исследовании концепции на уровне организации обучения преподавателя культуре профессионально-педагогической самореализации и предоставляет ему возможность получения ответов на вопросы: «Что я есть как я?» или «Что для меня значит быть собой?» Преподаватель в таком случае, понимая себя, выявляет проблемы своего Я-профессионального. В противном случае в роли внешнего обстоятельства или движущей силы выступает Другой (коллега, студент, руководитель и пр.). Он организует ситуацию и задает направление деятельности, то есть задает вектор и условия, побуждающие преподавателя быть активным, то есть осуществляющим работу над собой, заключающуюся в осознании и понимании.
Применение принципа диалогического понимания позволяет также обосновать идентификационную функцию культуры самореализации преподавателя в педагогической деятельности. Овладение преподавателем названной функцией дает ему возможность сформировать навыки уточнения, определения и обоснования своей индивидуальной сущности. Образование индивидуальности - это главное требование понимания, достигающего полного осознания своей неповторимости. Первое условие такого понимания - рассматривать исключительно себя самого в своих действиях и всегда стремиться составлять самое отчетливое представление о своеобразии своей сущности, о возможностях и границах своей природы. Коррелятом самопонимания является созерцание другой индивидуальности, которая познается как противоположность своей собственной. Только тот, кто постоянно стремится созерцать все человечество и противопоставляет свое миропонимание другому, может прийти к постижению собственного своеобразия. Собственное свершение в круге других есть высший смысл [11].
Принцип смыслопостижения, включая в себя прояснение смыслов, выражает в качестве нормативного требования транслирование преподавателем ценностей профессионально-педагогической культуры из культурно-исторического опыта в индивидуальный опыт. Результатом такой трансляции является новый опыт преподавателя, выражающийся в смыслообразующей функции культуры его профессиональ-
но-педагогической самореализации. Действительный смысл его ощущений, состояний и качеств формируется благодаря взаимодействию преподавателя с профессионально-педагогической культурой. С ее помощью «... мы строим свое понимание, «собираем себя» - не рассеиваемся, не распадаемся так, как распадались бы, предоставленные самим себе» [9, 88].
Профессионально-педагогическая культура предстает перед преподавателем как «застывшая речь», объективированная вовне. Метод взаимодействия с нею должен быть диалогическим, т. е. должен предполагаться диалог между преподавателем как интерпретатором и текстом. Таким образом, преподаватель посредством предельно личной встречи с известными другим знаниями как составляющими профессионально-педагогической культуры переоткрывает их для себя. Что же означает личная встреча со знаниями? Они являются прежде всего нормативной основой самореализации преподавателя в педагогической деятельности и представляют собой его индивидуальный опыт как совокупность накопленных результатов личного познания и самопознания и усвоенных элементов опыта педагогической общественности. Именно такая основа способствует раскрытию репродуктивной и продуктивной сторон процесса профессионально-педагогической самореализации. При этом репродуктивные элементы играют важную роль в осуществлении преподавателем созидательно-преобразовательных действий в педагогической деятельности. Возникает вопрос о целесообразности накопления преподавателем в своем сознании как можно большего опыта, культурных достижений в области образовательных моделей, педагогических технологий, теории и практики самоосуществления возможностей развития своего Я-профессионального и пр., способствующих формированию культуры его профессионально-педагогической самореализации на этом «утвержденном», как бы стационарном культурном базисе. Однако сущность и содержание культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя предполагают, что она не является «индифферентной сумкой», в которой мера всех вещей - количество знания. Целевой ориентацией образования как средства самоосуществления преподавателем возможностей развития его Я-профессионального является постоянное совершенствование и развитие профессионально-педагогического потенциала.
Принцип смыслопостижения соотносится с другим типом понимания, который, на основе герменевтического подхода, ориентирует преподавателя на «живой опыт» чтения и восприятия, заключающийся в том, что интерпретация дает возможность как бы «оживить» текст. Информационный бум последних лет требует от преподавателя высшей школы способности ориентироваться в знаниях, исходящих из многих источников, не всегда дающих системное представление о них. Возникает проблема согласования получаемой информации с усвоенными представлениями, нормами и ценностями, которые часто противоречат друг другу (В.С. Идиатулин). Профессионально-педагогическая культура как текст (в герменевтическом значении этого термина), будучи артикуляцией проекта преподавателя, тем самым оказывается посланием к Другому - именно к преподавателю, который «в силу своей инаково-сти не может понять его непосредственно, без его истолкования в своем горизонте». Герменевтический подход является необходимым для исследования проблемы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы на уровне оперирования знаниями в когнитивных полях значений, смыслов, метафор, ибо «триада - приобретение, структурирование и оперирование знаниями - исследована лишь частично» [9, 157]. Под знаниями в данном случае понимается индивидуальный опыт преподавателя как совокупность накопленных результатов личного познания и усвоенных элементов опыта человечества. Герменевтическое исследование позволяет преподавателю подвергнуть анализу изучаемый текст с целью нахождения различных возможных его интерпретаций - истолкования и понимания. Каждый акт интерпретации является диалогом прошлого и настоящего. Преподаватель как бы постигает внутренний смысл получаемой информации, логику ее развития, раскрывает заключенный в ней социокультурный смысл.
В свою очередь, профессионально-педагогическая культура только в акте взаимодействия с преподавателем (реципиентом) обретает реальное существование, объективируя свой смысл.
Принцип герменевтического плюрализма предполагает не репродукцию прежних смыслов, которые вкладывали в текст его авторы или коллеги, а производство всевозможных новых смыслов. Преподаватель, взаимодействуя с коллегами как носителями профессионально-педагогической культуры, создает совершенно новое содержание истолковываемого ими историко-культурного текста. Подобные интерпретации и составляют герменевтический плюрализм. Составляющие профессионально-педагогической культуры должны пониматься преподавателем бесконечно пластичными и податливыми, материалом, в котором скрывается неисчерпаемый кладезь самых разных интерпретационных для педагогической деятельности возможностей. Использование принципа герменевтического плюрализма в ходе концептуального построения в исследовании позволяет ввести в структуру концепции развивающую функцию культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя.
Принцип андрагогичности представляет собой совокупность требований к образованию взрослых, так или иначе включающих в себя один из ключевых в его контексте феномен субъектности: приоритет самостоятельного образования; совместная деятельность; интеграционное согласование опыта; обогащение опыта творческой деятельности; практикоориентированность; актуализация результатов образования; элективность образования; развитие образовательных потребностей; индивидуализация образования; контекстность образования; осознанность обучения и др. [2, 21-25],[3, 127],[6, 236],[8, 152],[10, 192-210]. Реализация данного принципа предполагает в процессе концептуального построения процесса формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя в технологическом аспекте учет его профессионального и в том числе педагогического опыта; создание системы опережающего профессионально-педагогического образования; формирование потенциала саморазвития личности; освоение широкого круга человеческих знаний; развитие умений и качеств, способствующих профессионально-педагогическому росту личности, развитие профессиоальной компетентности преподавателя и пр.
Принцип социальной целесообразности предполагает в процессе построения разрабатываемой концепции необходимость включения преподавателя вуза в систему общественных отношений. Реализация этого принципа ориентирована не на игнорирование в заявленном в исследовании концептуальном представлении интересов преподавателя, а наоборот, на их признание. Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя осуществляется с учетом социальных связей. Продукт самореализации должен иметь характер общественной значимости. Восприятие этого продукта социумом, как бы ни старался преподаватель «замкнуться в башне из слоновой кости», сильнейшим образом влияет на процесс его самоосуществления в педагогической деятельности. Только в таком случае его социальную активность можно рассматривать как результат реализации его сущностных сил. При этом преподаватель выступает как субъект формирования общественных отношений, что говорит об осознанном, заинтересованном его участии в обновлении общества в целом и, в частности, в модернизации российского образования в современных условиях. Преподаватель должен осознавать, что его самореализация в педагогической деятельности не исчерпывается только собственными целями и ценностями культурно-образовательной среды вуза. Как результат, так и процесс самореализации, должны более полно соответствовать требованиям общества, увеличению вклада преподавателя в его развитие, то есть в его человеческий потенциал.
Представленные принципы являются основополагающими для построения концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя. Они взаимодействуют между собой, оказывают влия-
ние друг на друга, корректируя тем самым основные положения, правила и свойства процесса формирования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя.
Список литературы
1. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя [Текст] / Г.С. Батищев // Вопросы философии. -
1995. - № 3. - С. 107-108.
2. Громкова, М.Т. Образование - стимул саморазвития личности [Текст] / М.Т. Гром-кова // Педагогика, 1995. - № 3. - С. 21-25.
3. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых [Текст] / С.И. Змеев. - М.: Академия, 2002. - 127 с.
4. Кушнир, А.М. Принцип природосообразности как методологическое основание проектирования систем и технологий обучения [Текст] / А.М. Кушнир // Материалы методологического семинара от 25 декабря 2001 г. // Ученик в обновляющейся школе. - М.: ИОСО РАО, 2002., с. 45.
5. Леонтьев, А.Н. Философия психологии: из науч. наследия [Текст] / А.Н. Леонтьев; под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. - М.: Изд-во МГУ, 1994, С. 198.
6. Основы андрагогики : учеб. пособие для студ. вузов [Текст] / под ред. И.А. Колесниковой. - М.: Academia, 2003. - 236 с.
7. Петровский, В.А. Личность в психологии [Текст] / В.А. Петровский. - Ростов н/Д.,
1996, С. 267.
8. Современные адаптивные системы образования взрослых [Текст]: сборник трудов / под ред. В.И. Подобеда, А.Е. Марона. - СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 152 с.
9. Чернова, Э.Г. Методологический статус диалога в историческом познании [Текст]: дис. ... канд. филос. наук / Э.Г. Чернова. - Магнитогорск, 2006
10. Шерайзина, Р.М. Проектная парадигма в построении моделей управления системой непрерывного профессионального образования [Текст] / Р.М. Шерайзина // Вариативность подходов в экспериментальном моделировании системы профессионального образования. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - С. 192-209.
11. Schleiermacher F. Monologen. Hamburg, 1978. S. 38 (51).
THE PRINCIPLES OF FORMATION OF THE CONCEPTION OF THE DEVELOPMENT OF CULTURE OF PROFESSIONAL-PEDAGOGICAL SELF-ACTUALIZATION OF A HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION TEACHER
These article represents three groups of general participles which form the conception of building a professional teacher-training self-realization of a lecturer on philosophical, general and specific scientific levels.
On the philosophical level of the conception description there are principles of cultural and nature conformity; on the general scientific level - there are dialogical and anthropological principles, principles of interiorization -exteriorization as a mechanism of learning social historical experience, determinism as a refraction of external through internal, unity of activity and consciousness, dynamic approach to psychological study of a person, vital activity relations of a person. On the specific scientific level there are principles of valuable teacher-training basis unit, dialogical and sense understanding, hermehutic pluralism, androgynity and social reasonability. The introduced principles are the key interacting principles, which influence upon each other and correct the main statements and features of the conception of building a professional teacher-training self-realization of a lecturer.
Key words: lecturer, professional teacher-training self-realization, a culture of a teacher-training self-realization of a lecturer, principles of forming a conception of building a culture of a teacher-training self-realization of a lecturer.
M. I. Sitnikova
Belgorod
State
University
e-mail:
sitnikova @ bsu.edu.ru
