CC BY
51
4. Лиховид Т.Ф., Царева А.В. Библиотечно-информационное образование во Франции // Библиотековедение. 2006. № 3. С. 122-128.
5. Калегина О.А. Библиотечно-информационное образование в контексте мировых тенденций: теоретико-методологический аспект: монография. Казань, 2006.
6. Royal School of Library and Information Science. URL: http: //www.db.dk/English/education. Загл. с экрана.
Поступила в редакцию 9.09.2009 г.
Pronina L.A. Magistracy in librarian-informational sphere: experience of the European countries. In the article experience of organization and training maintenance in a magistracy in a number of countries is described, training programs, credit-modular system and various aspects of organization of magistrands activity of the Royal school of library science and informatics of Denmark in revealed in details.
Key words: magistracy; magister; competence; curriculum; working programs of disciplines and practices; estimation means; Royal school of library science and informatics of Denmark.
УДК 371
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
© М.И. Ситникова
В статье представлены методологические ориентиры исследования проблемы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, включающие в себя философские знания (философский уровень), общенаучную методологию (общенаучный уровень), конкретно-научную методологию (конкретно-научный уровень), методику и технику (технологический уровень) исследования.
Ключевые слова: культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза; культурологический и антропологический подходы; системный, синергетический, деятельностный и ресурсный подходы; герменевтический, ситуационный и андрагогический подходы.
Культура профессионально-педагоги-
ческой самореализации преподавателя вуза представляет собой сложное, полиаспектное педагогическое явление. Решение проблем ее формирования требует адекватного междисциплинарного подхода на основе использования возможностей моделей междисциплинарного синтеза знаний [1].
Исходя из того, что «педагогика вообще «разговаривает» на языке философии (закономерность, принцип, противоречие, логика и т. п.)», и поскольку «существо основных педагогических понятий и терминов можно наиболее содержательно охарактеризовать только с учетом их исходного философского значения» [2], первыми среди методологических ориентиров являются положения философии в ее методологической функции. Компонентами концептуального пространства, позволяющего исследовать проблему формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы, на философском уровне ис-
следования выступают культурологический и антропологический подходы.
Культурологический подход, реализующий гуманистическую установку в понимании социальной функции человека, исследование такого педагогического явления, как культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы, осуществляет в контексте общефилософского понимания культуры. В настоящее время в философии определились направления, рассматривающие культуру как совокупность материальных и духовных ценностей, как специфический способ человеческой деятельности, как процесс творческой самореализации сущностных сил личности. Данные направления нашли свое отражение в содержании и структуре профессиональнопедагогической культуры вузовского преподавателя: аксиологическом, технологическом и личностно-творческом ее компонентах (И.Ф. Исаев).
Различные аспекты исследования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза являются базой более глубокого ее изучения, в частности, на уровне формирования и непрерывного развития культуры самореализации преподавателя в различных сферах педагогической деятельности, объяснения механизмов, обеспечивающих расширение профессиональных возможностей вузовского преподавателя и снятия ограничений в процессе его профессионально-педагогической самореализации. В пределах культурологического подхода возможно, во-первых, рассмотрение содержания и структуры культуры профессиональнопедагогической самореализации преподавателя высшей школы; во-вторых, установление зависимости культуры его самореализации в различных сферах педагогической деятельности от профессионально-педагогической культуры.
Антропологический подход должен быть использован в качестве методологического ориентира на философском уровне в силу того, что областью рассмотрения философской антропологии являются не результаты и способы деятельности, а сущность человека как субъекта, продуктивная сила его деятельности, творческая способность, присущая человеческой активности (А. Белый, М. Бубер, М. Хайдеггер, А. Швейцер. М. Шелер и др.).
Особо важным в исследовании является использование в рамках философской антропологии ее педагогического аспекта, выраженного различными психолого-педагоги-ческими теориями (П.П. Блонский, А.П. Болтунов, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.). Их основной идеей является мысль о том, что человек прежде всего и больше всего есть то, что «получается... от его самодеятельности» [3]. Таким образом, идеи антропологических теорий о сущности человека как субъекта, его «незавершенности» и «открытости» для мира и прочее, совместно с пониманием самого понятия «сущность», позволили нам раскрыть сущность и структуру культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы.
В состав методологического обеспечения исследования наряду с философскими входят также разработанные на уровне общенаучной
методологии системный, синергетический, деятельностный и ресурсный подходы.
Реализация системного подхода заключается в обозначении структурно-функциональной организации культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя и совершенствовании этой культуры на уровне как самоуправления, так и соуправления.
Особого внимания заслуживает системный подход на основе «методологии мягких систем» (Д. Ван Гиг, Ю.М. Плотинский) [4], имеющей отношение к «живым» системам, обладающим сознанием. Объектом их методологии является процесс «достраивания», «доструктурирования» человеком себя в акте взаимного творения: человек «достраивает» мир вокруг себя, но, исследуя его, открывает и достраивает самого себя: обнаруживает в мире свои интересы, цели, формирует отношение к нему. Системный подход в таком случае позволяет, во-первых, рассмотреть культуру профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя как «нежесткую» систему, состоящую из определенного множества взаимозависимых частей, каждая из которых функционирует во взаимодействии с другими частями для создания целого, имеющего свои конкретные свойства; во-вторых, представить культуру самореализации как процесс посредством ее структурирования в форме конструкции «мобайл» как подвижного в отличие от блок-схемы изображения. Такой подход дает возможность, как самому преподавателю, так и на уровне соуправления, диагностировать проблемы и предпринимать корректирующие действия.
Системный подход посредством рассмотрения культуры самореализации как открытой системы способствует выявлению характера взаимодействия преподавателя с культурно-образовательной средой вуза и определению на этой основе организационно-педагогических условий, необходимых для формирования культуры максимально полного осуществления преподавателем возможностей развития его Я-профессиональ-ного и построения модели формирования культуры самореализации.
Синергетический подход позволяет определить нетрадиционные способы формирования культуры профессионально-педаго-
гической самореализации преподавателя вуза, особенно профессионального педагогического самосознания как важной составляющей этой культуры. Сущность способов заключается в том, что 1) сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути развития, необходимо понять, как способствовать их собственным тенденциям развития, как выводить систему на эти пути; 2) хаос может выступать в качестве конструктивного механизма эволюции, созидающего начала; 3) развитие осуществляется через неустойчивость; 4) объединение структур не сводится к простому сложению, целое уже не равно сумме частей, оно качественно иное; 5) для сложных систем всегда существует несколько возможных, альтернативных путей развития, настоящее состояние системы определяется не только ее прошлым, но и строится из будущего; 6) малые резонансные воздействия на сложные системы чрезвычайно эффективны; 7) синергетика раскрывает закономерности, условия протекания процессов нелинейного, самостимулирующего роста (В.Н. Князева, С.П. Курдюмов, 1992) [5]. Формирование культуры с позиций синергетики предполагает открытость будущему, творческий характер процесса, диалогичность на основе взаимной помощи и сотрудничества его участников и позволяет преподавателю вуза проявить в различных сферах педагогической деятельности индивидуальный стиль самореализации.
Использование деятельностного подхода применительно к исследованию является очевидным, т. к. формирование культуры самореализации преподавателя осуществляется именно в деятельности, в частности в педагогической деятельности. Деятельностный подход позволяет рассматривать ее как подсистему деятельности в общем, социальном смысле и в то же время как систему, включающую в себя подсистемы, реализующие в своей совокупности функцию приобщения преподавателя к участию в жизни культурно-образовательной среды вуза.
Важным ключевым подходом при формировании методологической основы исследования культуры самореализации преподавателя высшей школы в педагогической деятельности на общенаучном уровне выступает ресурсный подход. Его основной методологической функцией является учет внешних и
индивидуальных ресурсов человека, способствующих раскрытию глубины его сущности. Это сложнейшая задача, ибо внутренняя сущность человека никому не известна. «Стремясь к познанию самого себя, человек развивает свои духовные способности (способности к самопознанию, самоосознанию, самопереживанию, соотнесенности себя и мира, соотнесенности себя с другими людьми), развивается в своих сущностных моментах» [6]. Использование в исследовании ресурсного подхода связано прежде всего с выявлением организационно-педагогических и психолого-педагогических условий формирования культуры самореализации вузовского преподавателя, необходимой для максимально полного осуществления его сущностных возможностей в различных сферах педагогической деятельности.
Ресурсный подход способствует разрешению проблемы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя на предмет расширения его профессиональных возможностей и снятия ограничений. Возможности могут быть значительно расширены посредством обменов, возникающих во взаимодействующих системах. Речь идет непосредственно о диалоге культур представителей педагогической общественности. Обмены активизируют регулирующую роль ресурсного обеспечения формирования культуры профессионально-педагогической самореализации. Трансформируясь во внутренний план личности, обмены служат средством выхода ресурсного потенциала во внешний мир. Следовательно, лишь объединение ограниченности возможностей преподавателя как субъекта деятельности и путей преодоления ограниченности посредством обменов позволяет наметить перспективы формирования культуры самореализации преподавателя.
Методологическими ориентирами на конкретно-научном уровне исследования являются герменевтический, ситуационный и андрагогический подходы. Их задача - конкретизировать использование методологических подходов более высоких уровней, внести в них дополнение и выстроить систему практического осуществления формирования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя.
В центре герменевтического подхода находится проблема понимания, которая имеет для теории истины уникальное значение. Она основана на постижении реальности через рефлексивное осмысление и затрагивает интересы всех участников познавательного процесса, и проявляет себя на разных уровнях: от социального до уровня конкретного методического приема. Герменевтический подход в развитии теории истины непосредственно обращен к проблеме выработки личностных смыслов, к ценностным аспектам познавательной деятельности и вносит значительный вклад в решение задачи по созданию открытой, вариативной, духовно и культурно насыщенной, диалогичной, толерантной новой ценностной системы общества.
Такой подход позволяет рассматривать значимость культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы более масштабно. Интерпретация идей герменевтического круга и герменевтической дуги в рамках герменевтического подхода дает возможность уточнения сущности понятия, содержания и структуры культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы, определения индивидуальных образовательных траекторий в процессе формирования культуры.
Одним из значимых элементов методологического обеспечения исследования на конкретно-научном уровне является ситуационный подход. Его использование представляется необходимым для дополнения и конкретизации ресурсного и антропологического подходов соответственно на общеметодологическом и философском уровнях. В нашем понимании ситуационный подход концентрируется на том, что сформирован-ность культуры самореализации преподавателя в педагогической деятельности определяется ситуацией, являющейся составной частью его возможностей и сильно влияющей на его самореализацию в данное конкретное время. Такой подход дает возможность более глубокого изучения подлинного развертывания потенциальных возможностей и замыслов преподавателя, сущностного определения относительно культуры его самореализации в педагогической деятельности и выявления как психолого-педагогических, так и организационно-педагогических иногда
и варьирующих специфических условий, в большей степени способствующих формированию культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя.
Исходя из гипотетического предположения о том, что формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза является процессом непосредственно самоуправляемым и опосредованно соуправляемым, в методологическое обеспечение исследования включен ан-драгогический подход как интерпретационная система учета достижений обучения взрослых (андрагогики).
Андрагогический подход может быть успешно использован в построении процесса внутривузовского обучения преподавателей, включающего в себя такие андрагогические характеристики, как «личностно ориентированный подход» к выработке стратегии; «партисипативную» политику управления; информационную открытость; внутренний обмен услугами; гибкие механизмы вознаграждения; постоянное реагирование на вызовы субъектов образования, способствующее мотивации обучения; создание потенциала постоянного саморазвития каждого преподавателя и др.
Методологическое обеспечение на технологическом уровне исследования включает в себя его методику как комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, подчиненных методологическим функциям используемых подходов всех трех вышестоящих уровней методологии и призванных с наибольшей достоверностью изучить и обосновать процесс формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза как сложное, многофункциональное педагогическое явление.
Методологические ориентиры исследования формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, включающие в себя такие ключевые методологические подходы, как культурологический и антропологический (философский уровень), системный, синергетический, деятельностный и ресурсный (общенаучный уровень), герменевтический, ситуационный и андрагогический (конкретнонаучный уровень), и комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических ме-
тодов исследования (технологический уровень), представляют собой совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность.
1. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М., 2000.
2. Сластенин В.А. Некоторые проблемы педагогических исследований // Сибирский педагогический журнал. 2006. № 1. С. 29.
3. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
4. Плотинский Ю.М. Математическое моделирование динамики социальных процессов. М., 1992.
5. Князева Е.Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопр. философии. 1992. № 12. С. 3-21.
6. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. С. 238-239.
Поступила в редакцию 5.09.2009 г.
Sitnikova M.I. Methodological orienting points of the research of problem of forming the culture of professional and pedagogical self-realization of a higher educational institution teacher. The article presents the methodological orienting points of the research of problem of forming the culture of professional and pedagogical self-realization of a higher educational institution teacher, which includes philosophical knowledge (philosophical level), general scientific methodology (methodological level), particularly scientific methodology (particularly scientific level), methodic and technique (technological level) of the research.
Key words: culture of professional and pedagogical self-realization of a higher educational institution teacher; culturological and anthropological approaches; systemic, synergetic, active and resource approaches; situational and androgynous approaches.
УДК 1З
ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТА В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
© Е.В. Чеснокова
Предпринята попытка рассмотрения вопросов личностно-профессионального развития (ЛПР) студента в современной образовательной среде. Дана характеристика подходов к изучению ЛПР. Предложена интерпретация результатов ЛПР в виде способности, возможности и готовности к решению профессиональных задач. Определена роль направленности, приспособительных стратегий, мотивационных установок и интеллектуальной активности личности в процессе ЛПР. Рассмотрены некоторые возможные инструменты управления ЛПР студента.
Ключевые слова: личностно-профессиональное развитие личности студента; приспособительные стратегии личности; ментальные барьеры личности; активные методы обучения.
Социальные, политико-экономические
аспекты развития современного общества, отсутствие стабильности влияют на изменение длительности процесса личностно-профессионального развития студентов в вузе, на его качественные параметры, а именно: усвоенный социальный опыт устаревает очень быстро; актуальность полученных знаний в вузе, их применение в практической деятельности сокращается до 2-3 лет; изменяются общественные и личностные ценности, нормы, идеалы; изменение неадекватных ценностей, норм и отношений (при неизменных абсолютных ценностях) включается в
процесс личностно-профессионального развития студента.
Особое внимание к личностно-профессиональному развитию студента в процессе обучения обусловливается не только сменой новых поколений техник и технологий, но и темпами смены новых поколений профессионалов [1].
Исследования профессионализма осуществляются с опорой на разные методологические подходы, представленные в науках о человеке [2,3].
В рамках узкоаналитического рассмотрения профессионализма осуществлялся атомистический (фрагментарный) подход к
