CC BY
48
DOI: 10.12731/2218-7405-2014-5-6 УДК 167.7
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ В ИССЛЕДОВАНИИ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ РОССИИ
Безуглая Т.И.
Статья посвящена представлению научных теорий и концепций, ставших методологической основой проводимого исследования. В иерархической системе подходов выделены следующие:
- первый уровень - общефилософский представлен гуманитарно-антропологическим подходом;
- второй уровень - общенаучный представлен двумя походами: системно-целостным и культурологическим;
- третий уровень - конкретно научный также представлен двумя подходами: компетентностным и биографическим (личностным).
- четвертый уровень - частнонаучный (методический, технологический) обозначен исследовании так же двумя подходами: личностно-деятельностным и ситуационно-контекстным.
Выделенные подходы могут служить основанием проводимого исследования, а также определением направлений и компонентов методики преподавания психологического знания в системе высшего педагогического образования.
Ключевые слова: профессиональная психологическая подготовка педагога; психологизация высшего профессионального образования педагога; методика преподавания психологического знания.
THE BASIC APPROACH IN THE STUDY OF PROBLEMS OF DEVELOPMENT PSYCHOLOGICAL EDUCATION HIGHER PEDAGOGICAL SCHOOL IN RUSSIA
Bezuglaya T.I.
Article is devoted to the presentation of scientific theories and concepts that became the methodological basis of ongoing research. In a hierarchical system approaches highlighted the following:
- first level - the general philosophical approach submitted humanities -anthropological approach;
- second level - general scientific represented by two approaches: systemic-holistic approach and culturalist approach;
- third level - specifically scientific represented by two approaches: competency approach and biographical (personal) approach;
- fourth level - methodical (technological) designated in the study two approaches: personality - activity approach and situational - contextual approach.
Dedicated approaches can serve as the basis of conducting research and identification of directions and components teaching techniques of psychological knowledge in higher pedagogical education.
Keywords: professional psychological training of the educator; to make psychologizing of higher education educator; technology teaching of psychological knowledge.
В настоящее время на смену гуманистической парадигме в образовании пришла гуманитарная, в рамках которой и проводится наше исследование. Особенностью данной парадигмы является то, что центром ее становится человек во всей его целостности, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром [15, с. 48].
Историко-педагогическое исследование обладает рядом специфических особенностей. Во-первых - это временной фактор, характеризующий исследование с точки зрения представленности историко-педагогических явлений в определенном историческом периоде. Во-вторых, особенностью является определенная территориальная принадлежность исследуемых объектов конкретной цивилизации, стране, региону. В-третьих - это невозможность использования в историко-педагогическом исследовании многих эмпирических методов, а также опытно-экспериментальной работы. Это возлагает повышенную ответственность на методологические подходы, которые в большей степени соответствуют запросам истории педагогики как отрасли научного знания. В-четвертых, особенностью историко-педагогических исследований является то, что в них используется не один, а нескольких ведущих методологических подходов, комплексное использование которых позволяет оценить и проанализировать аксиологические, сущностные и характерологические компоненты исследуемых историко-педагогических явлений [17, с. 36].
Наше исследование с одной стороны, является историко-педагогическим, так как соответствует всем перечисленным выше характеристикам. Однако, с другой стороны, рассматривая предмет становления и развития психологического образования русского педагога, данное исследование может быть отнесено и к психолого-педагогическому виду научных исследований. Этот факт требует особенного отношения к методологическому аппарату проводимого исследования.
При построении методологической основы нашего исследования мы ориентировались на концепцию четырехуровневости методологического анализа И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина [3, с. 251]. На основании этой концепции, методологическая основа рассматривается как иерархическая система подходов, где технологический уровень (методический уровень, уровень
методов и техники исследования) представляет собой подход (подходы), который объединяет и дополняет положения вышестоящих уровней.
Первый уровень методологического анализа - общефилософский представлен в нашем исследовании гуманитарно-антропологическим подходом (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, В.И. Максакова, Ю.И. Салов, Ю.С. Тюнников, В.В. Чистяков и другие). В соответствии с гуманитарно-антропологическим подходом осуществляется специальная деятельность, направленная на культивирование (выращивание) максимального выражения «человеческого в человеке» [11, с. 47]. В соответствии с этим предполагается проектирование и реализация участниками педагогического процесса жизненных и образовательных ситуаций, способствующих личностному самоопределению человека, собственным осмысленным действиям. Такая практика делает возможным становление автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования. По мнению В.И. Слободчикова, результатом применения гуманитарно-антропологического подхода должны стать определение и разработка новых научных средств и технологий. Образование должно представлять собой антропопрактику, которая будет осуществлять целенаправленное развитие базовых родовых способностей человека, то есть предельного (максимального) выражения «человеческого в человеке».
Второй уровень методологического анализа - общенаучный. В исследовании он представлен двумя подходами: системно-целостным и культурологическим. Системно-целостный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), является совокупностью принципов изучения психики, сознания и поведения, как целостных и системных феноменов. Согласно этому подходу, человек является самоорганизующейся системой индивидуально-личностных и субъектных свойств, качеств и процессов. Необходимо отметить тот факт, что свойства целого не сводимы к свойствам его частей. Целостность системы элементов приводит к появлению новых свойств и закономерностей, которые называют
интегральными. По мнению В.Г. Афанасьева, «система - это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах» [1, с. 97]. Чаще всего, свойства элемента только и проявляются во взаимосвязи с целым. Этот феномен называют контекстностью. Поэтому только в контексте целостной системы индивидуально-личностных свойств человека можно оценивать значение каждого отдельного исследуемого свойства, строить прогноз его развития.
Вторым подходом общенаучного уровня методологического анализа является культурологический. В соответствии с этим подходом историко-педагогическое исследование должно рассматривать социокультурную систему, которая обеспечивает культурную преемственность норм, ценностей, идей; развитие человеческой индивидуальности как способа подготовки личности к успешной самореализации в обществе и культуре; формирование в сознании человека объективной целостной картины мира (М. М. Бахтин, В.С. Библер и др.). В основе гуманизации и гуманитаризации современного образования лежит принцип культуросообразности, дополняющий и обогащающий его научное содержание. Философское и психолого-педагогическое обоснование формирования личности в культуре исследовал С.И. Гессен и определил, что основным при этом становится признание множественности целей, которая есть у человека. Выбор цели для человека способствует его адаптивно-приспособительному поведению и (или) определению того пути, который для личности будет путем ее бесконечного развития. Наука становится для человека не только результатом исследования, но и историей этого исследования, процессом его возникновения, его личностного созидания [5, с. 67].
В.С. Библер утверждает, что процесс становления и развития человека, его «окультуривания» представлен в виде «трёх дистанций» или этапов. Первый этап (дистанция), исходный - это этап социологизации человека. Он
представлен процессом освоения норм, образцов, становление пространства жизни. Второй этап (дистанция) представлен процессом развития личности человека, освоения им разных способов мышления и способов деятельности, проектирования новых форм социальной жизни. Третий этап (дистанция) представляет собой процесс складывания человеком своего образа; его вхождение в культуру через культурные контексты, освоение её знаков, символов, типов сознания; проживание человеком своей личной истории [2, с. 173].
Третий уровень методологического анализа - конкретно научный. Этот уровень в нашем исследовании также представлен двумя подходами: компетентностным и биографическим (личностным). Компетентностный подход (И.Я. Зимняя, А.К. Маркова А.В. Хуторской и другие) обуславливает общие принципы определения целей образования, отбора его содержания, организации образовательного процесса, оценки образовательных результатов. Образовательная компетенция представляет собой «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучающегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности» (Хуторской А.В.). Образовательные компетенции различаются и формируются также как и содержание образования. Их классификация следующая:
- ключевые компетенции, которые формируются на общем для всех предметов содержании;
- общепредметные, которые формируются на интегративном содержания, представляющем совокупность предметов образовательной области;
- предметные, которые формируются в границах отдельных предметов [12, с. 58-64].
За основу концептуальной классификации ключевых компетенций И.А. Зимняя взяла научные положения, сформулированные в отечественной
психологии. Первым из таких положений стало утверждение Б.Г. Ананьева о том, что человек есть субъект трех составляющих - общения, познания, труда. Вторым стала мысль В.Н. Мясищева о том, что человек проявляет себя в системе отношений с собой, обществом, другими людьми, с деятельностью. Утверждение Н.В. Кузьминой, А.А. Деркача о наличии в компетентности человека вектора акмеологического развития стало третьим положением в концепции И.А. Зимней. Четвертым положением стало утверждение А.К. Марковой о том, что профессионализм человека обязательно включает в себя определенные компетентности [6, с. 34-42].
Вторым подходом этого уровня стал биографический. Биографический подход (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, З.И. Равкин, Н.Ф. Басов, А.П. Беликова, М.А. Захарищева, И.К. Карапетян) является актуальным для нашего исследования. Это обусловлено тем, что, во-первых, в отечественной историко-педагогической науке в настоящее время этот подход используется недостаточно, во-вторых, рассмотрение исторического источника, как «реализованного продукта человеческой психики» и его интерпретация, как понимание автора произведений культуры является наиболее объективным способом историко-педагогического исследования [10, с. 2-3]. В связи с этим, мы разделяем позицию учёных, относящихся к научной школе З.И. Равкина, а именно Н.Ф. Басова, А.П. Беликовой, М.А. Захарищевой, И.К. Карапетян, которые обосновывают этот научный подход, как исследование истории личности. С точки зрения истории науки, жизнь ученого - это исторический период в развитии научного знания
Четвертый уровень методологического анализа - частнонаучный, (методический, технологический) обозначен в нашем исследовании опять же двумя подходами: личностно-деятельностным и ситуационно-контекстным. Личностно-деятельностный подход обосновывает утверждение о том, что личность и индивидуальность человека формируются и проявляются в деятельности. При этом, по мнению А.К. Марковой, посредством учета
индивидуально-психологических особенностей, происходит развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и прочего [9, с. 56-59]. А деятельность, в современном понимании - это человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение этого мира в интересах людей. Личностно-деятельностный подход определяет изменение характера, процесса и объекта обучения. Благодаря ему изменяется схема взаимодействия преподавателя и обучающихся. Традиционная парадигма предполагает такую схему взаимодействия - «3^0», где S - преподаватель -субъект педагогического воздействия и управления, а 0 - обучающийся -объект такого воздействия. Обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно реализоваться по схеме —32» , где 31 - это преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету и к себе как к партнеру общения, а 32 - обучающийся, общение с которым рассматривается как сотрудничество в решении учебных задач. [7, с. 244-252].
Вторым подходом частнонаучного уровня в нашем исследовании является ситуационно-контекстный. Ситуационно-контекстный подход (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ильязова М.Д и другие) возник из теории контекстного обучения и получил дальнейшее развитие, в частности в диссертации М.Д. Ильязовой на тему «Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход». Ситуационно-контекстный подход, посредством проектирования и реализации системы учебных профессионально ориентированных ситуаций, которые отражают сущность и содержание, элементы и компоненты профессиональной деятельности специалиста, обеспечивают формирование профессиональной компетентности. Такая учебная профессионально ориентированная ситуация, по мнению М.Д. Ильязовой в диссертации именуется единицей совместной деятельности преподавателя и студента, с
одной стороны как система конструируемых педагогом (субъект обучения) условий, создающих активность обучающегося (субъект учения) в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности [8, с. 26]. Проектирование профессионально ориентированных ситуаций должно опираться на систему педагогических принципов: «принцип единства обучения и воспитания; принцип последовательного моделирования в учебной деятельности предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности; принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; принцип ведущей роли совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, диалогического типа общения; принцип актуализации ценностных аспектов содержания образования; принцип профессионального позиционирования; принцип формирования профессионального самосознания студента» [8, с. 33-34].
Описанные нами научные подходы будут служить основанием объективного изучения процессов развития психологического образования в высшей педагогической школе России в период с конца XIX до начала XXI веков, что является предметом проводимого нами исследования.
Список литературы
1. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. М., 1964. - 307 с.
2. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М.: Издательство политической литературы, 1991. - 273 с.
3. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 356 с.
4. Борытко Н.М. Методология психолого-педагогических исследований: Учебник для магистрантов и студ. пед. вузов. Изд. 2. Волгоград: ВГИПК РО, 2006. - 284 с.
5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 467 с.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 5.
7. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы): Коллективная монография. В 2 книгах. Книга 1/ Под ред. И.А. Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 410 с.
8. Ильязова М.Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход. Автореферат диссерт. на соискание уч. степ. доктора пед. наук. М., 2011. - 36 с.
9. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. -186 с.
10. Очерки истории отечественной педагогики и образования / Под ред. М.А. Захарищева. Глазов, 2008. - 321 c.
11. Слободчиков В.И. Типологический анализ научно-технологических подходов в современном образовании // Известия ВГПУ: Волгоградский государственный социально-педагогический университет (Волгоград). Том 48.№ 4, 2010. - 196 с.
12. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование, 2003. №2.
13. Aspects of Education: Selected Papers from the Dartington Conference / Edited by Mark Brahan. Chichester, 1982. - 37 pp.
14. Ellis A.K., Fouts J.T. Research on educational innovations. - Princeton Junction, 1993.
15. Johnson D.W., Johnson R.T. Learning together and alone: Cooperation, competition and individualization. - Englewood Cliffs (N.3.), 1980.
16. Kelly G. A theory of personality: The psychology of personal constructs. New York: Norton, 2001.
17. Paul R.W. Critical thinking: Fundamental to education in a free society // Educational Leadership, 2009.
References
1. Afanas'ev V.G. Problema tselostnosti v filosofii i biologii [Integrity problem in philosophy and biology]. Moscow, 1964. 307 p.
2. Bibler V.S. Ot naukoucheniya - k logike kul'tury. Dva filosofskikh vvedeniya v dvadtsat' pervyy vek [From naukoucheniya - the logic of culture. Two philosophical introduction to the twenty first century]. Moscow: Izdatel'stvo politicheskoy literatury, 1991. 273 p.
3. Blauberg I.V., Yudin E.G. Stanovlenie i sushchnost' sistemnogo podkhoda [Formation and the essence of the systems approach]. Moscow: Nauka, 1973. 356 p.
4. Borytko N.M. Metodologiya psikhologo-pedagogicheskikh issledovaniy: Uchebnik dlya magistrantov i stud. ped. vuzov. Izd. 2. [Methodology of psychological and educational research: A textbook for undergraduates and stud. ped. universities. Ed. 2]. Volgograd VGIPK RO, 2006. 284 p.
5. Gessen S.I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuyu filosofiyu. Uchebnoe posobie dlya vuzov [Basics of pedagogy. Introduction to applied philosophy. Textbook for universities]. Moscow: Shkola-Press, 1995. 467 p.
6. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentsii - novaya paradigma rezul'tatov obrazovaniya [Key competencies - a new paradigm of education outcomes]. Vysshee obrazovanie segodnya [Higher education today], 2003. № 5.
7. Zimnyaya I.A. Lichnostno-deyatel'nostnyy podkhod kak osnova organizatsii obrazovatel'nogo protsessa [Personality-active approach as a basis for the organization of the educational process]. Obshchaya strategiya vospitaniya v
obrazovatel'noy sisteme Rossii (k postanovke problemy) [The overall strategy of education in the educational system of Russia (to the problem)]: The collective monograph. In two books. Book 1 / Ed. I.A. Zimnaja. Moscow: Issledovatel'skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2001. 410 p.
8. Il'yazova M.D. Formirovanie invariantov professional'noy kompetentnosti studenta: situatsionno-kontekstnyy podkhod [Formation of invariants of professional competence of the student: situational-contextual approach]. Autoabstract's Dissertation. uch on competition. step. doctor ped. Sciences. Moscow, 2011. 36 p.
9. Markova A.K. Psikhologiya professionalizma [Psychology
professionalism]. Moscow: Mezhdunarodnyy gumanitarnyy fond «Znanie», 1996.186 p.
10. Ocherki istorii otechestvennoy pedagogiki i obrazovaniya [Essays on the history of national pedagogy and education] / ed. MA Zaharischeva. Glazov, 2008. 321 p.
11. Slobodchikov V.I. Tipologicheskiy analiz nauchno-tekhnologicheskikh podkhodov v sovremennom obrazovanii [Typological analysis of the scientific and technological approaches in modern education]. Izvestiya VGPU: Volgogradskiy gosudarstvennyy sotsial'no-pedagogicheskiy universitet (Volgograd) [News SGMP: Volgograd State Pedagogical University social (Volgograd)]. Vol. 48. № 4, 2010. 196 p.
12. Khutorskoy A. Klyuchevye kompetentsii kak komponent lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya [Key competences as a component of a student-centered education]. Narodnoe obrazovanie [Education], 2003. №2.
13. Aspects of Education: Selected Papers from the Dartington Conference / Edited by Mark Brahan. Chichester, 1982. 37 pp.
14. Ellis A.K., Fouts J.T. Research on educational innovations. Princeton Junction, 1993.
15. Johnson D.W., Johnson R.T. Learning together and alone: Cooperation, competition and individualization. - Englewood Cliffs (N.3.), 1980.
16. Kelly G. A theory of personality: The psychology of personal constructs. New York: Norton, 2001.
17. Paul R.W. Critical thinking: Fundamental to education in a free society // Educational Leadership, 2009.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
Безуглая Татьяна Искяндяровна, доцент кафедры педагогики и современных образовательных технологий, кандидат педагогических наук, доцент Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта ул. А. Невского, д. 14, г. Калининград, 236041, Россия tbezuglaya@inbox. ru
DATA ABOUT THE AUTHOR
Bezuglaya Tatjana Iskjandjarovna; associate professor of pedagogics and modern educational technologies, candidate of pedagogical sciences, associate professor
Baltic federal university of a name of Immanuil Kant ul. A. Nevskogo, 14, Kaliningrad, 236041, Russia tbezuglaya@inbox. ru
Рецензент:
Бычкова Ольга Серафимовна, профессор кафедры теории и методики профессионального образования, кандидат педагогических наук,
