CC BY
33
Человек и образование. 2022. № 1. С. 177-186.
Научная статья УДК 373.1
doi: 10.54884/S181570410019988-1
ПРИНЦИПЫ ПЕРСОНИФИКАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ ДИДАКТИКЕ (АНТРОПОЛОГО-АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД)
Алла Юрьевна Аксенова1, Надежда Викторовна Примчук2^
1 2 Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия [email protected], http://orcid.org/0000-0002-9072-1500 2Н [email protected], https://orcid.org/0000-0003-1817-1978
Аннотация. В статье рассматривается проблема трансформации дидактических принципов на современном этапе развития образования. Обоснована правомерность исследовательского поиска изменений дидактических принципов с позиции антрополого-аксиологического подхода в рамках постнеклассического понимания развития современной дидактики и критического рассмотрения идей постмодерна. Основной предпосылкой данного поиска выступает переосмысление процесса обучения как персонифицированного образовательного процесса через интерпретацию наблюдаемых изменений связей основного дидактического отношения. Педагогический смысл персонификации обучения рассматривается как процесс становления позиции «пожизненного ученика», который предполагает активизацию субъектной позиции и самостоятельности учащихся, формирование их ответственности за процесс обучения. Для постнеклассического этапа развития науки обосновывается значимость рассмотрения открытости принципов классической, неклассической дидактики к интерпретации. В развитии идей персонификации образовательного процесса акцент делается на интерпретации принципов в деятельностном аспекте (проектирование, реализация, организация, создание) и их целенаправленности на ценностно-целевые ориентиры образования - «человекоразмерность». Изменение дидактических принципов в контексте их сущностного переосмысления и предложенного понимания персонификации раскрывается через рассмотрение ценностных аспектов взаимодействий единых на всех ступенях системы образования: учитель (учителя)/ преподаватель (преподаватели) - ученик (ученики)/ студент (студенты); учитель (преподаватель) - ученик (студент) - информация; учитель (преподаватель) -ученик (студент) - в образовательной среде школы, вуза и более широкой образовательной и социальной среде - ближайший социум, общество, мир. Реализация принципов персонификации образовательного процесса в вузе позволит подготовить студентов - будущих учителей к реализации идей постнеклассического понимания развития современной дидактики в образовании. Ключевые слова: постнеклассический этап развития науки, персонификация, образование, обучение, образовательный процесс, дидактика, дидактические принципы.
Финансирование: Работа выполнена в рамках государственного задания при финансовой поддержке Минпросвещения России (проект № FSZN-2020-0027).
Для цитирования: Аксенова А.Ю., Примчук Н.В. Принципы персонификации образовательного процесса в постнеклассической дидактике (антрополого-аксиологический подход) //Человек и образование. 2022.№1. с.177-186. http:dx.doi.0rg/10.54884/S181570410019988-1
Original article
PRINCIPLES FOR PERSONIFICATION OF THE EDUCATIONAL PROCESS IN POST-NONCLASSICAL DIDACTICS (ANTHROPOLOGICAL-AXIOLOGICAL APPROACH)
Alla Y. Aksenova1, Nadezhda V. Primchuk
1 2Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg, Russia [email protected], https://orcid.org/0000-0002-9072-1500 [email protected], https://orcid.org/0000-0003-1817-1978
Abstract.The paper addresses the problem of the transformation of didactic principles at the present stage of education development. Much attention is given to scientific research of this change which is conducted using the anthropological-axiological approach. The authors take it within the framework of the post-non-classical understanding of modern didactics and the critical consideration of postmodern ideas.Rethinking of the study process is seemed mainly as personalized educational process and concerns changes in basic didactic communication. The findings show that personalized learning is the process of becoming a lifelong learner which leads to raise his/her subjective experience as well as the independence of students and the formation of their responsibility for the learning process in general. Such a strong didactic transformation and personalized assumptions about learning made by researchers (shown in the form of teacher — student; teacher — student — information; teacher
— student — educational and social environment) are presented within the framework of value interaction at any educational level. Therefore, the implementation of the principles of personification of the educational process at the university will make it possible to prepare students - future teachers
- for the realization of the ideas of the post-nonclassical understanding of the development of modern didactics in education.
Keywords: post-nonclassical stage of science development, personalization, education, learning process, educational process, didactics, didactic principles.
Financial Support: The research was supported by the Ministry of Education of the Russian Federation as part of a state task (project No. FSZN-2020-0027).
For citation: Aksenova A. Y., Primchuk N. V. Principles for personification of the educational process in post-nonclassical didactics (anthropological-axiological approach) // Man and education. 2022; (1): pp. 177-186. (In Russ). http:dx.doi.org/10.54884/S181570410019988-1
Введение. В свете современных философских воззрений все чаще провозглашаются идеи о кризисе гуманистического мышления, связанного с трансформацией понимания сущности человеческой личности, например, в работах А.А. Гуссейнова, Г.Р. Давлетшиной, А.В. Истюфеева, М.И. Мухина, Г.А. Чистова и др. [1-5]. Данная тенденция нашла свое отражение в различных областях человеческого знания. Считаем совершенно справедливым то опасение В.В. Горшковой, что в условиях неразумного использования новых возможностей без учета «перспективного контекста жизнедеятельности человека» предполагаемые успехи цифрового мира и заманчивые перспективы искусственного интеллекта будут способствовать вытеснению человеческого в человеке. Опыт прошлого ясно показывает, что бурное развитие технического прогресса в отрыве от гуманитарного знания и духовно-нравственных оснований не может послужить реальному совершенствованию природы человека. Тем не менее, как отме-
чает исследователь [6, с. 34], цифровизация включает в себя позитивную направленность, т.к. данные условия послужили возникновению совершенно новой мировой философии образования - smart education (умное обучение), которая должна будет способствовать реальным запросам личности.
Дидактика как отрасль педагогической науки не явилась исключением. В условиях кризиса гуманистического мышления и «появления новых культурно-исторических орудий», опосредующих жизнедеятельность подрастающих поколений (Л.С. Выготский), цифровизация обучения в рамках персонифицированного подхода выступает как важный, но «вспомогательный» инструмент, дополняющий живое общение учителя и ученика, взаимодействие, основанное на субъект-субъектных отношениях [7, с. 48].
Ученые, анализируя социокультурную обусловленность образования, обращаются к анализу постмодерна, который характеризуется глубоким кризисом смыслов [8, с. 9],
изменением традиционных подходов к трактовке научной рациональности, поиском новых критериев верификации дидактического знания [9, с. 67].
Сегодня в рамках дискурса о методологических основаниях педагогики существуют две различные по своей направленности философские позиции - приверженцы постмодерна и сторонники его критического осмысления.
Отметим, что философия постмодернизма как целостной научной концепции ставится некоторыми исследователями под сомнение (Жан Брикмон, С.П. Капица, Алан Сокал, Ричард Докинз, Дэвид Харви, Ноам Хомский(1) и др.) [10-12]. Проблемность данного положения усугубляется тем, что размышления на тему кризиса смыслов в образовании, которые являются актуальными сегодня (С.В. Иванова, И.М. Осмоловская и др.), раскрываются и описываются зачастую как раз с позиции философии постмодернизма, релевантность которого вызывает все больше споров в научной среде. Вероятно, при ближайшем рассмотрении не столь очевидно, что наша эпоха действительно обладает отличительными чертами постмодерна. Единственное, в чем нельзя поспорить с постмодернистами, так это в том, что в мире на самом деле происходят быстрые и непрерывные изменения, которые характерны для нашей современности [13, с. 91]. В связи с этим значимым выступает определение философских оснований и методологической позиции исследовательского поиска изменений дидактических принципов.
Для авторов статьи актуальным представляется исследование современной образовательной ситуации, при которой поиск новых дидактических принципов для построения целостного педагогического процесса будет вестись с позиций постнеклас-сического понимания развития современного научного знания. Допуская влияние философии постмодерна на развитие современной научной педагогической мысли в России, в то же время необходимо подчеркнуть, что данная концепция не получила
своего должного научного подтверждения и является до сих пор недостаточно оформленной и поэтому не может выступать жестким методологическим ориентиром для построения педагогических концепций. Философскими основаниями исследования трансформации дидактических принципов выступают постнеклассическое понимание дидактики и критическое осмысление идей постмодерна, что позволяет понять рациональность создания незавершённого перечня принципов, открытости принципов классической, неклассической дидактики к интерпретации.
Исходные методологические позиции научного поиска. Современная образовательная ситуация тяготеет к абсолютизации свободы выбора ребенка и реализации его познавательного интереса, что свойственно гуманистической педагогике. Однако наблюдаемые в образовательной практике различные тенденции реализации идей персонализации образования и формирования индивидуальных образовательных траекторий приводят к новым «напластованиям на известные гуманистически ориентированные подходы» [8, с. 11]. В эпоху постмодерна основной тенденцией развития научного знания является пост-неклассическое понимание науки, ключевыми доминантами которого являются идеи междисциплинарности, диалектической целостности и синергетики.
Исследовательский поиск сущности изменений дидактических принципов в пост-неклассической дидактике основан на методологии антрополого-аксиологического подхода к исследованию, который позволяет изучать социокультурно обусловленные изменения в образовании в единстве «че-ловекоразмерности» (ценности-цели, понимание, осмысление информации, рождение нового знания) и расширяющейся «цифрой насыщенности» образования (цифровые платформы и другие электронные ресурсы, треки и пр.). Антрополого-аксиологический подход можно считать в определенной степени универсальным, т. к. он объединяет в
гНоам Хомский. Критика постмодернизма. URL:https://ru.abcdef.wiki/wiki/CrШrism_of_postmoderшsm.
себе классическое, неклассическое и пост-неклассическое понимание педагогической действительности разных исторических периодов; задает базовые ориентиры для рассмотрения уникальности личности ученика, её развития в образовательных процессах и определяет ценностный аспект педагогической деятельности учителя [14, с. 44].
Процесс обучения в постнеклассиче-ском понимании. В постнеклассическом понимании дидактики происходит сдвиг педагогической парадигмы и переход от принципов классической и неклассической дидактики к поиску новых закономерностей построения и реализации процесса обучения. Это выражается во все большей междисциплинарности, расширении предметного поля дидактики, изменении понимания научной рациональности дидактического знания. Теперь в его трактовку включаются интуиция, польза, удобство, эффективность и пр. «Постнеклассическое понимание научности сильнее и жестче заставляет исследователя трактовать знания не как самоцель, а как средство решения проблем» [9, с. 50]. В связи с этим значительно усилилась утилитарность дидактических знаний, их практическая направленность.
Характерной чертой стал отказ от жесткого сциентизма, свойственного системам классического обучения, и тяготение к более мягким формам культурологической направленности с провозглашением цели развития личности, построение учеником и студентом персональной траектории обучения. При этом возрастает роль гуманитарных методов познания в дидактике, которая стремится все к большему отказу от методов, характерных для естественных наук, активизируется поиск новых методов анализа и аргументаций.
Современный образовательный процесс изменяется до такой степени, что речь может идти о принципиально другом явлении, еще не достаточно осмысленном в научном сообществе и поэтому не сформулированном в категориальном аппарате современной дидактики. В современной образовательной практике наблюдаются не только новые формы образовательной деятель-
ности (активное использование цифровых устройств и интернета, дополненной и виртуальной реальности и др.), но и новое взаимодействие учителя с учеником. Свобода, предоставляемая учителю и ученику в процессе обучения, влечет за собой изменение характера таких отношений, выстраиваемых по принципу доминирования учения над обучением, избыточности ресурсной насыщенности обучающей среды, а также приоритета принципов сотрудничества и коммуникации. Процесс обучения в пост-неклассической дидактике все чаще рассматривается как персонифицированный образовательный процесс.
Персонификация образовательного процесса в школе и вузе характеризуется организацией образовательной коммуникации как продуктивного диалога, нелинейностью построения и событийностью [14, с. 50]. Использование принципиально иных подходов - ассоциативного, когнитивного, ситуативного (Terry Mayes) - при формировании нового образовательного/педагогического дизайна [15] создают определенную среду обучения, которая выстраивается в совместной деятельности учителя и ученика / преподавателя и студента с использованием вариативных ресурсов образовательной среды для поддержки мотивации обучающихся к собственному образованию.
В отличие от индивидуализации, направленной на учет индивидуальных особенностей учащихся в образовательном процессе, персонификация предполагает активизацию субъектной позиции и самостоятельности учащихся, формирование их личной ответственности за процесс обучения и становление как «пожизненного ученика».
Антрополого-аксиологический подход к обоснованию принципов постнекласси-ческой дидактики. В классической дидактике закономерности и принципы входят в ядро дидактической теории. Л.М. Пермино-ва отмечает: «Дидактические принципы как теоретическое и нормативное знание, сформулированные в ходе обнаружения закономерных связей и закономерностей, позволяют предвидеть ход событий в обучении в случае их соблюдения или, напротив, нарушения» [16, с. 50].
Сегодня правомерно согласиться с советским ученым Ю.К Бабанским: «Под влиянием общественного прогресса и достижений науки, по мере выявления новых закономерностей обучения и накопления опыта работы учителей, принципы обучения могут и должны изменяться и совершенствоваться. <...> Обновления принципов требуют и новые задачи, которые общество выдвигает перед школой» [17, с. 26].
Принципы обучения в классической дидактике утверждались как нормы, которые определяли правила организации учителем учебного процесса для ученика. Анализ современного образовательного процесса как нелинейного, насыщенного ресурсами вариативной образовательной среды, обусловливает правомерность рассмотрения дидактических принципов какусловий, которые создает учитель/преподаватель для активизации взаимодействия с учеником/студентом, его субъектной позиции на основе конструктивного и продуктивного диалога.
Ключевым принципом неклассической дидактики, в которой подчеркивается значимость субъектной позиции ученика, становится принцип интерактивности обучения, дополняющий принципы классической дидактики. Интерактивность - это условие, которое предполагает построение управляемого обучения дифференцированным, индивидуализированным способом и обусловливает построение индивидуального образовательного маршрута обучающегося.
В контексте динамичной обусловленности развития научного знания на пост-неклассическом этапе развития дидактики правомерно выделить две тенденции трансформации дидактических принципов:
1) построение системы принципов на основе введения новых групп принципов, ориентированных на ценностную составляющую взаимодействия учителя и ученика с сохранением ядра классических принципов;
2) интерпретация принципов неклассической дидактики (сохранившей в себе классические принципы с добавлением новых - субъектно ориентированных принципов) исходя из концептуальных взглядов авторов на основные ориентиры организации
процесса обучения в современных условиях как образовательного процесса, обуславливающих введение ряда специфических принципов.
Так, например, сообразно первой тенденции Л.П. Перминова, сохраняя классические принципы обучения, к дидактическим принципам добавляет еще две группы: принципы отбора содержания образования и принципы конструирования содержания образования.
Вторую тенденцию характеризуют концептуальные взгляды И.М. Осмоловской, В.И. Блинова и др., в которых совокупность принципов/закономерностей является открытой. С изменением потребностей личности, общества, государства в образовании, условий обучения появляются новые принципы и становятся менее актуальными старые. Более того, в построенном на различных основаниях процессе обучения (в рамках «знаниевого», деятельностного, компетентностного, личностно ориентированного подходов) будут выявляться различные закономерности. Действовать эти закономерности будут только в тех условиях, применительно к которым они выявлены. Так в результате последних исследований становится очевидным, что принцип преемственности претерпевает трансформацию в современном образовании и находит свое рассмотрение и реализацию как инструмент совершенствования взаимосвязи предметных методик и образовательной среды современной школы в контексте воз-растосообразного усложнения учебных задач, расширения пространственносредово-го взаимодействия субъектов образования [18]. Трансформация понимания принципа преемственности отражает развитие идеи персонификации образовательного процесса, когда акцент делается на учете современных контекстов образования.
Изменение функционального назначения дидактических принципов можно проследить в анализе основного дидактического отношения с учетом этапов развития научного дидактического знания. Дидактическое отношение, которое от классического представления субъект-объектного
отношения в обучении перешло в неклассическом представлении к субъект-субъектному взаимодействию в образовании, а на постнеклассическом этапе к ориентиру на ценностное осмысление такого взаимодействия, обусловило сущностное изменение понимания принципов в дидактической теории.
В проведенном исследовании анализ трансформации дидактических принципов базировался на рассмотрении взаимосвязей основного дидактического субъект -объект - субъектного отношения:
- учитель (учителя) - ученик (ученики);
- учитель - информация - ученик (т.е. содержание взаимодействия, способы и средства его педагогической интерпретации (учитель) и освоения (ученик);
- учитель - ученик - в образовательной среде школы, вуза и более широкой образовательной и социальной среде - ближайший социум, общество, мир [19].
В связи с этим и придерживаясь выделенной выше второй тенденции трансформации дидактических принципов (открытости принципов классической, неклассической дидактики к интерпретации), предлагается рассматривать три блока принципов, характеризующих персонифицированный образовательный процесс, которые отражают трансформацию существующих классических и неклассических принципов в контексте ценностных ориентиров постнекласси-ческой дидактики. При таком рассмотрении дидактических принципов делается акцент на усиление, конкретизацию ценностных основ в обучении, учет особенностей социокультурной обусловленности обучения, что отражает развитие идей постнекласси-ческого понимания ценностного характера обучения, «человекоразмерности» образовательного процесса [20, с.31].
Предлагаемые три блока дидактических принципов определяют условия реализации основного дидактического отношения, ориентированные на стимулирование субъектов образовательного процесса, продуктивное взаимодействие.
I. Учитель (учителя)/ преподаватель
(преподаватели) - ученик (ученики)/ студент (студенты) - компонент дидактического отношения, характеризуется принципами, которые отражают ориентацию на ценностно-целевой аспект взаимодействия в образовательном процессе. Достижение такого ориентира возможно посредством реализации рефлексивных форматов взаимодействия, создания событийности через эмоциональную насыщенность образовательного процесса. Другими словами, данный блок дидактических принципов представляет собой интерпретацию принципов неклассической дидактики на основе предложенного выше понимания персонифицированного образовательного процесса. К принципам рассматриваемого блока правомерно отнести, например, следующие:
- доминирования процесса учения;
- событийности как приоритета поддержки процесса самоопределения средствами образования;
- формирования личной ответственности учащихся за достигнутые результаты.
II. Дидактические принципы второго блока («учитель/преподаватель - информация - ученик/студент») предполагают ориентацию на вариативность содержательных форматов коммуникации субъектов образовательного процесса. Достижение такого ориентира возможно при организации образовательной коммуникации как конструктивного и продуктивного диалога, в котором происходит понимание, рождение новых смыслов посредством учета личного опыта учащихся и педагогов, реализации вариативных ролевых позиций в коммуникации, заданий на аналитическую работу с информацией. В качестве примеров таких принципов приведем принципы:
- обучения в сотрудничестве на основе активной многосторонней коммуникации, осуществляемой в разных формах (реальная, виртуально-сетевая и пр.);
- контекстности содержания;
- систематической рефлексии результатов взаимодействия.
III. Принципы следующего блока (учитель/преподаватель -ученик/студент- образовательная среда) определяют возмож-
ности построения нелинейного образовательного процесса как условия выбора в открытой образовательной среде. К принципам данного блока правомерно отнести принципы:
- избыточности ресурсной информационно-образовательной среды для обеспечения выбора элементов содержания и уровня их освоения;
- интерактивности;
- организации социального партнерства.
Только в совокупности, дополняя друг друга, предложенные ключевые принципы постнеклассической дидактики как целевые ориентиры ценностной направленности образовательной деятельности целостно определяют условия персонификации образовательного процесса. Данные дидактические принципы отражают особенности реализации согласующихся принципов классической, неклассической и современной дидактики.
Заключение. Обобщая сказанное, правомерно сделать следующий вывод. Решение проблемы изменений дидактических принципов в постнеклассической дидакти-
ке на основе антрополого-аксиологического подхода к пониманию образования позволяет определять ориентиры организации процесса обучения в современных условиях как персонифицированного образовательного процесса.
Подчеркнем, что в предложенном рассмотрении дидактических принципов:
- принципы персонификации образовательного процесса реализуются в деятель-ностном аспекте (проектирование, реализация, организация, создание) и их целенаправленности на ценностные приоритеты образования («человекоразмерность»);
- они задают унифицированный подход к рассмотрению необходимых условий на всех ступенях системы образования, создание которых будет содействовать построению непрерывного персонифицированного образовательного процесса.
Современные дидактические принципы ориентируют профессиональную деятельность учителя/преподавателя на стимулирование образовательной деятельности обучающегося, его активности, самостоятельности и ответственности в построении собственного образования.
Список источников
1. Гусейнов А.А. Признаки кризиса современного гуманизма - отсутствие цельного представления о человеке. [Электронный ресурс] // Компас целей. URL: http:// analitikaru.ru/2016/03/29/priznak-krizisa-sovremennogo-gumanizma-otsutstvie-celnogo-predstavleniya-o-cheloveke/ (дата обращения: 20.07.2021).
2. Давлетшина Г.Р. Кризис гуманизма и пути его преодоления в российском обществе: ав-тореф. дис. ... канд. филос. наук. Уфа, 2012. 17 с.
3. Истюфеев А.В. Кризис гуманизма в условиях современной техногенной цивилизации // Вестник ОГУ 2007. №7. С.58-63.
4. Мухин М. И. К вопросу о стержневой основе парадигмы образования XXI столетия // Перспективы науки и образования. 2021. № 2 (50). С. 56-69.
5. Чистов Г.А. Кризис гуманизма и перспективы развития России // Вестник ЮУрГУ Серия: Социально-гуманитарные науки. 2009. №9 (142). С.141-145.
6. Горшкова В. В. Проблемы образования и жизнедеятельности человека в области цифровой цивилизации // Человек и образование. 2020. № 2 (63). С. 29-35.
7. Аксенова А. Ю., Примчук Н. В. Сущностные характеристики персонификации обучения: средовый подход // Человек и образование. 2020. № 4 (65). С. 43-49.
8. Иванова С.В. Дидактический концепт в эпоху постмодерна // Ценности и смыслы. 2015. №3 (37). С.6-14.
9. Осмоловская И.М. Дидактика: от классики к современности. СПб.: Нестор-История, 2020. 248 с.
10. Капица С.П. Предисловие к переводу книги «Интеллектуальные уловки» Алана Сокала и Жана Брикмона [Электронный ресурс] // Научно-познавательный журнал «Скепсис». URL: https://scepsis.net/library/id_1053.html (дата обращения: 23.07.2021).
11. Dawkins, R. Postmodernism Disrobed // Nature. 1998. № 394, P.141-143.
12. Харви Д. Состояние постмодерна: исследование истоков культурных изменений: сб. науч. тр. / пер. с англ. Н. Проценко; под науч. ред. А. Павлова. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2021. 576 с.
13. Bazargani D.T., Larsari V.N. "Postmodernism": Is the Contemporary State of Affairs Correctly Described as 'Postmodern'? // Journal of Social Issues & Humanities. 2015. № 3. P. 89-96.
14. Персонификация обучения в современной школе: педагогический анализ / А.Ю. Аксенова [и др.]. СПб.: Астерион, 2021. 112 с.
15. Другова Е.А., Велединская С.Б., Журавлева И.И. Развивая цифровую педагогику: вклад образовательного дизайна Рецензия на книгу: Beetham H., Sharpe R. (2020) Rethinking Pedagogy for a Digital Age1 // Вопросы образования. 2021. № 4. С. 333-354
16. Перминова Л.М. Дидактика в контексте современного научного знания // Ценности и смыслы. 2014. №3 (31). С.44-56.
17. Бабанский Ю.К. Педагогика: учебное пособие для студентов педвузов. М.: Просвещение, 1983. 608 с.
18. Аранова С.В., Примчук Н.В. Реализация принципа преемственности в подготовке студентов педагогических вузов // Science for Education Today. 2019. № 1. С. 7-26.
19. Тряпицына А.П. Содержание профессиональной подготовки студентов - будущих учителей к решению задач модернизации общего образования // Universum: Вестник Гер-ценовского университета. 2013. №1. С.50-61.
20. Перминова Л.М. Современная дидактика: от Коменского до наших дней: философ-ско-педагогические аспекты современной дидактики. М.: Школьные технологии, 2021. 294 с.
References
1. Guseinov, A.A. (2016). Signs of the crisis of modern humanism — the lack of a complete idea of a person. Available at: http://analitikaru.ru/2016/03/29/priznak-krizisa-sovremennogo-gumanizma-otsutstvie-celnogo-predstavleniya-o-cheloveke(Accessed: 20 July 2021). (In Russ.).
2. Davletshina, G.R. (2012). The crisis of humanism and ways to overcome it in Russian society: abstract of the dissertation of the Candidate of Philos. Sciences. Ufa, 17 p. (In Russ.).
3. Istyufeev, A.V. (2007) Humanism crises at conditions of modern man-caused civilization. Vestnik OGU , no. 7, pp. 58-63. (In Russ., abstract in Eng.).
4. Mukhin, M. I. (2021) On the pivotal basis of the educational paradigm of the 21st century. Perspectives of Science and Education, no. 2 (50), pp. 56-69. (In Russ., abstract in Eng.).
5. Chistov, G.A. (2009) The crisis of humanism and the prospects for the development of Russia. Vestnik YuUrGU. Seriya: Sotsial'no-gumanitarnye nauki [Series: Social and Humanitarian Sciences], no. 9 (142), pp. 141-145. (In Russ.).
6. Gorshkova, V. V. (2020) The problems of education and human life in the field of digital civilization. Man and Education, no. № 2 (63), pp. 29-35. (In Russ.).
7. Aksenova, A.Y., Primchuk, N.V. (2020) Essential characteristics of personalization of learning: environmental approach. Man and Education, no 4 (65), pp. 43-49. (in Russ.).
8. Ivanova, S.V. (2015) Didactic concept in the postmodern era. Values and Meanings, no. 3, (37), pp.6-14. (In Russ.).
9. Osmolovskaya, I.M. (2020) Didactics: from classics to modernity. Saint-Petersburg: Nestor-Istoriya. (In Russ.).
10. Kapitsa S.P. (2002) Preface to the translation of the book "Intellectual Tricks" by Alana Sokala and Zhana Brikmona. E-book library. Available at: https://scepsis.net/library/id_1053. html (Accessed: 23 July 2021). (In Russ.)
11. Dawkins, R. (1998). Postmodernism Disrobed. Nature, no. 394, pp.141-143. Kharvi, D. and Pavlov, A. (eds) (2021). The state of postmodernity: A study of the origins of cultural changes. Moscow: Publishing House of the Higher School of Economics. (In Russ.).
12. Harvey, D. State of postmodernity: study of the origins of cultural change (2021). Pavlova, A. (ed.). M.: Publ. house of Higher School of Economics. (in Russ)
13. Bazargani D.T., Larsari V.N. (2015) 'Postmodernism': Is the Contemporary State of Affairs Correctly Described as 'Postmodern'? Journal of Social Issues & Humanities, no.3, pp. 89-96.
14. Aksenova, A.Yu., Bessonova, E.A., Bezborodova, E.V., Gutnik, I.Yu., Il'ina, S.P., Pisareva, S.A., Primchuk, N.V, Rivkina, S.V., Tryapitsyna, A.P., Tsimmerman, N.V. (eds) (2021). Personification of learning in a modern school: pedagogical analysis. Saint-Petersburg: Asterion. (In Russ.).
15. Drugova, E.A., Veledinskaya, S.B., Zhuravleva, I.I. (2021) The role of educational design in promoting digital pedagogy. Review of the book: Beetham H., Sharpe R. (2020) Rethinking pedagogy for a digital age. Educational Studies, no. 4, pp. 333-354 (In Russ., abstract in Eng.).
16. Perminova, L.M. (2014). Didactics in the context of modern scientific knowledge. Values and Meanings, No. 3 (31), pp. 44-56. (In Russ.).
17. Babanskiy, U.K. (1983) Pedagogy. Study guide for students studying in the teaching professions. Moscow: Prosvescheniye. (In Russ.).
18. Aranova, S.V., Primchuk N.V. (2019) Facilitating continuity in university-based initial teacher education. Science for Education Today, no. 1, pp. 7-26. (In Russ., abstract in Eng.).
19. Tryapitsyna, A.P. (2013) The content of professional training of students-future teachers to solve the problems of modernization of general education. Universum: Vestnik Gertsenovskogo Universiteta, no. 1, pp. 50-61. (In Russ.).
20. Perminova, L.M. (2021) Modern Didactics: from Komensky to the present day: philosophical and pedagogical aspects of modern didactics. Moscow: School Technologies. (In Russ.).
Статья поступила в редакцию 11.01.2022; одобрена после рецензирования 02.02 .2022; принята к публикации 26.03. 2022.
The article was received on 11.01.2022; approved after reviewing on 02.02 .2022; accepted for publication on 26.03. 2022.
Информация об авторах:
Аксенова Алла Юрьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и истории педагогики Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена
Примчук Надежда Викторовна
Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и истории педагогики Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена
Information about the authors:
Aksenova Alla Yurievna
The candidate of pedagogical sciences, associate Professor of the Department of pedagogy of Herzen State Pedagogical University of Russia
Primchuk Nadezhda Viktorovna
The candidate of pedagogical sciences, associate Professor of the Department of pedagogy of Herzen State Pedagogical University of Russia
Все авторы внесли эквивалентный вклад в подготовку публикации. Contribution of the authors: the authors contributed equally to this article.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. The authors declare no conflicts of interests.
