CC BY
33
ТРИ «М»: МЕТОД — МЕТОДИКА — МЕТОДОЛОГИЯ
УДК 37.01 Б01: 10.24412/2071-6427-2021-4-85-99
О сущем и должном в дидактике в контексте взаимосвязи классического и неклассического знания
В настоящее время, чтобы осмыслить и объяснить системные изменения в представлениях об обучении, их понимании и интерпретации, необходимо учитывать изменения, происшедшие в методологии научного знания: философский плюрализм, учение В. С. Степина о типах научной рациональности. В классическом типе научной рациональности обучение понималось как относительно простой процесс, управляемый целью и построенный на основе субъект-объектных отношений, когда учитель — субъект, ученик — объект педагогического воздействия. Самоценностью в обучении выступали ЗУНы, их функционально-инструментальный смысл для ученика в оценке учителя. В неклассическом понимании обучения появляется категория «ценность», в русле которой развертывается цель посредством субъект-субъектных отношений (ученик и учитель — равноправные субъекты педагогического взаимодействия) как рефлексивно-диалогических. С позиций постнеклассической научной рациональности в понимании и организации процесса обучения сохраняются признаки неклассического знания, ориентированные на духовно-нравственные ценности, но ценности постмодернизма вносят в этот контекст черты глобальности и риска. В свете динамичных изменений в понимании, организации и реализации процесса обучения возрастает необходимость более глубокого уяснения сущности отношений в системе «учитель-ученик-содержание образования» как условия регулирования дидактического взаимодействия. Внимание к категории «отношение» требует актуализации исследований
Как цитировать статью: Перминова Л. М. О сущем и должном в дидактике в контексте взаимосвязи классического и неклассического знания // Ценности и смыслы. 2021. № 4 (74). С.85-99.
Л. М. Перминова
Доктор педагогических наук, профессор кафедры непрерывного образования Московского государственного областного университета E-mail: lum1030@yandex. ru
Lyudmila M. Perminova
Dr. Sc. (Education), Professor of the Chair of Continuing Education, Moscow State Regional University, Russia
о дидактических законах и дидактических закономерностях, сущем и должном в обучении.
Ключевые слова: дидактика, обучение; сущее и должное; ценностный смысл; дидактический закон, дидактические закономерности, психолого-дидактические закономерности; методология структурного закона; подготовка учителя, урок.
Постановка проблемы
Применение логико-философского инструментария [5; 11] к характеристике объекта дидактики — обучения как: 1) неразъемной целостности (трехсторонней и двусубъектной структуры), во взаимосвязи элементов/ компонентов — «преподавание — учение — содержание образования», 2) целе-ценностно-ориентированного, специально организованного взаимодействия учителя и учащихся, 3) возникающего и исчезающего по замыслу человека в пространстве и времени, 4) направленного на усвоение учащимися содержания образования или его части для решения образовательных, воспитательных и развивающих задач,— уже своим определением указывает на наличие сложных, многосторонних отношений между его компонентами,— которые являются предметом дидактики как раскрывающие сущность обучения (объекта). Таким образом, особенность объекта дидактики — в формальной «слитости» (но не тождественности) свойства (формы) и отношения (сущности, содержания): свойство есть форма существования отношения [8, с. 26-27; 9, с. 78-79]. Качество отношения предопределяет качество целостности — обучения, развивающегося в пространстве и времени в соответствии с фундаментальным законом дидактики — единства и взаимосвязи содержательного, процессуального и деятельностного. Изложенное позволяет вскрыть сущностную сторону учебного процесса, определение которого дано И. Я. Лернером: «Учебный процесс — это конкретный вариант процесса обучения»,— конкретизировать проблему сущего и должного (В. В. Краевский, П. Н. Груздев, В. Е. Гмурман, О. Е. Лебедев) в педагогике. Для этой цели в статье используется пример урока — структурной единицы учебного процесса, интегрирующего в себе теоретическую и нормативную функции научно-дидактического знания. В философии категории сущего и должного рассматриваются как противоположные, диалектически взаимосвязанные.
Принимая во внимание интегративный характер педагогики и дидактики, их принадлежность к социально-гуманитарному знанию,
биопсихосоциальную сущность человека, в дидактике учитываются закономерности о системной и интегративной функциях мозга, ассоциативном характере нейронных связей (П. К. Анохин, Н. П. Бехтерева,
B. Д. Еремеева и Т. П. Хризман, Ю. А. Самарин), психологические закономерности (восприятия, мышления, внимания, памяти — Л. С. Выготский,
C. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. А. Смирнов, Г. Эббингауз), закономерности обучения (о взаимосвязи между преподаванием, учением и содержанием образования — И. Я. Лернер) [9, с.114-120], закономерности учебного процесса (Ю. К. Бабанский) [9, с. 120-122], психолого-дидактические закономерности (Я. И. Груденов) [2]. Категории закона и закономерности характеризуют сущее (существующее) в педагогической действительности, являясь методологической предпосылкой формулирования дидактических принципов, выполняющих теоретическую и нормативную функции для методик обучения, конструирования учебного процесса, урока, в пространственно-временных рамках которого осуществляется обучение/ должное как наблюдаемое внешне триединство «преподавание — учение — учебный материал». Должное — это то, что может и должно совершенствоваться как непрерывное становление качества более высокого уровня, приближаясь к идеалу, когда практика (урок, учебный процесс) максимально соответствует теоретическому обоснованию, закономерностям, принципам, законам обучения. В характеристике должного (обучения) отражена сущность свойства как непрерывно становящейся целостности.
Отражение связи дидактического и психологического в дидактических законах и закономерностях
Проблема методологического обоснования дидактических законов и дидактических закономерностей находилась в поле пристального внимания немецкого дидакта Л. Клингберга, рассматривающего закономерности как методологический признак/свойство дидактического процесса: «К основным теоретическим и методологическим позициям научной (диалектико-материалистической) дидактики относится признание закономерности дидактического процесса. Эта позиция имеет громадное теоретическое и практическое значение» [6, с. 55]. Её теоретическое значение заключается в том, что она является решающей предпосылкой логического обоснования (здесь и далее подч. нами — Л.П.) системы категориальных определений и теоретического построения ди-
дактических законов как отображения дидактических закономерностей. Если мы будем исходить из существования объективных дидактических закономерностей, то только в этом случае имеет смысл говорить о дидактике как научной дисциплине и о научном характере дидактики. Возможности дидактики как науки заключаются, с одной стороны, в признании закономерных связей в ее объективной сфере (каковой является обучение как объект теории и как практика обучающей деятельности — Л.П.), а с другой — в развитии теоретико-методологических средств анализа этих закономерностей и формулирования (теоретического обоснования) дидактических законов» [6, с. 55]. Следовательно, это функционально-методологически неоднородные знания, разного уровня, но относятся к одному сложному феномену, и потому должны рассматриваться как взаимосвязанные. Логично предположить, что обучение, имманентная характеристика которого в том, что свойство есть форма существования отношения, отвечает этим методологическим, как предпосылочным, условиям и требует более глубокого его исследования. Итак, ученый определенно связывает неоднозначные научные феномены: дидактические закономерности и дидактические законы,— общим между которыми является то, что сущность и закономерностей, и законов вскрывает определенные, устойчивые отношения, т.е. отношения соразмерности. Здесь важным является обращение к интегративной сущности педагогического знания, к методологическому значению психологии для педагогики, а конкретно — к психолого-дидактическим закономерностям учебного процесса, составляющим научную основу психолого-педагогического цикла усвоения знаний в учебном процессе [2]. Это закономерности восприятия, мышления, внимания, памяти, формирования учебных действий и умений учебной деятельности. Анализ этих закономерностей показывает, что в их содержании имеет связь психологического и дидактического как выражения сущего и должного,— при этом одно без другого не имеет смысла: они слиты и детерминированы бинарной логической связью — импликацией «если..., то» как непреложное условие: без учета сущего не может состояться должное. Приведем пример закономерностей (оформленных Я. И. Груденовым в системную совокупность) [2], используемых в работе [10, с.82-88]. Закономерность восприятия гласит: «Предварительная подготовка к наблюдению, четко поставленная задача, как и в какой последовательности вести наблюдения, прошлый опыт человека и его знания, облегчают восприятие и не
требуют значительных волевых усилий». Содержание закономерности однозначно показывает связь между действиями учителя (и учащихся) — внешним, должным и процессом восприятия визуальной и вербальной информации (или учебного материала) — внутренним, сущим. Или: «Восприятие объектов облегчается, если они располагаются в определенной, строго продуманной системе, требующей минимальных усилий со стороны наших органов чувств. Восприятие объектов, расположенных хаотически, осуществляется неохотно и требует значительных волевых усилий». Эту закономерность учителю следует учитывать при составлении плана урока, организации учебной деятельности учащихся, исследовательской работы и др. Система и системность — основа качества знаний. Как видим, в содержании закономерностей отчетливо представлена импликация «если..., то» как непреложное условие взаимосвязи сущего и должного. Психическое — сущее, поскольку законы психики, в основе которых системная организация головного мозга, не могут быть изменены по желанию человека, т.е. стать должным. Они объективированы и детерминированы системной и интегративной функцией нервной клетки — нейрона (П. К. Анохин).
Обратимся к закономерностям внимания, одна из которых гласит: «Внимание к деятельности может возникнуть и усилиться под влиянием одного или нескольких из следующих условий: а) относительной интенсивности раздражителей (яркость, выразительность наглядности, изложения; эмоциональность, образность речи и др.); б) их относительной новизны (разнообразие примеров из различных областей знания; в) неожиданности их появления; г) контраста между ними (проблемная ситуация, противоположности свойств, условий, признаков и др.); д) ожидания определенных эмоций; е) при наличии положительных эмоций у учащихся». В этом случае мы также отмечаем связь психического (внимания) с дидактическим, как связь сущего и должного, поскольку опирается на основания, описанные Л. Клингбергом: 1) специфику дидактического отношения как социального феномена, 2) историчность дидактического (и добавим — психологического — Л.П.), 3) специальную организацию дидактического отношения, 4) обучения как диалектического, т.е. развивающегося, процесса — как показано далее.
Особенно ярко проявляется связь психологического и дидактического в закономерностях памяти: «Установка на полноту, прочность, точность, последовательность запоминания материала вызывает опре-
деленные формы активной мыслительной деятельности, что приводит, соответственно, к более полному, точному, прочному, последовательному запоминанию». Или: «К эффективному запоминанию приводят следующие приёмы мыслительной деятельности: составление плана, выделение опорных пунктов, реконструкция, соотнесение и сравнение (с выделением черт сходства и отличия), обобщение, конкретизация». Названные приемы должны быть представлены учеником в явном виде (показаны), как свидетельство его умений — речь идет об организации взаимодействия «учитель — ученик — содержание образования», т.е. о дидактической стороне закономерности.
Анализ содержания психолого-дидактических закономерностей показывает, что каждая из них содержит в себе дидактический ориентир как условие должного, осмысление которого позволяет восходить к дидактическому принципу как знанию теоретического и нормативного значения для предметных методик и практики обучения. Психолого-дидактические закономерности — ядро учебного процесса, функционально определяющие условия реализации процесса обучения как трехсторонней и двусубъектной структуры. На уроке осуществляется динамический психолого-педагогический цикл, по сути — реализация психолого-дидактических закономерностей, которые выступают знанием-регулятором взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся с целью усвоения последними содержания образования или его части, составляющими суть предмета дидактики. Учитывая факт формальной слитности объекта и предмета дидактики, можно заключить, что психолого-дидактические закономерности являются онтологической предпосылкой закономерностей обучения, которые имеют статус дидактического закона. Приведем закономерности обучения, сформулированные И. Я. Лернером.
«1. Всякий акт деятельности преподавания, независимо от характера деятельности учения, который он вызывает, а также независимо от изучаемого содержания, оказывает на учащихся то или иное воспитывающее влияние. 2.Всякое обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. 3.Обучение происходит только при активной деятельности учащихся» [3, с.165-166].
Итак, очевидно, что в приведенных закономерностях, а по сути — дидактических законах — речь идет о трехстороннем и двусубъектном отношении: обучении как целостности, соответствующей четырем
основаниям по Л. Клингбергу, и принципам обучения (целенаправленность, научность, систематичность и последовательность, сознательность и активность, доступность и др.), в которых имеют место интерпретация психолого-дидактических закономерностей в логике бинарной импликации «если., то». С позиций системного подхода и интерпретации дидактических законов, сформулированных И. Я. Лернером применительно к процессу обучения, оказывается возможным формулирование закономерностей учебного процесса, совокупность которых предложена Ю. К. Бабанским (о взаимосвязи всех элементов процесса обучения — целей и задач, содержания, форм и методов обучения, результатов обучения) [9, с. 121-122]. В этом сложном, интегрированном знании логично усматривать доказательство сущностной взаимосвязи дидактических закономерностей и дидактических законов, сущего и должного в процессе обучения. Можно сказать, что дидактический закон обобщает несколько психолого-дидактических и дидактических закономерностей в новом статусе более высокого абстрактного уровня — от отношений между элементами в структуре учебного процесса к обучению как свойству непрерывно становящейся целостности.
Учитывая связь психологического и дидактического в закономерностях психолого-педагогического цикла усвоения знаний, логично провести операцию экспликации дидактического аспекта из приведенных психолого-дидактических закономерностей и интерпретировать психологическое (сущее) как условие дидактического (должного), как объяснение закономерных связей между преподаванием, учением и содержанием образования; учебным материалом, методами обучения и формами организации познавательной деятельности учащихся, результатом обучения. По сути, психолого-дидактические и дидактические закономерности выполняют функцию ориентиров/указателей в деятельности учителя, детерминируя три аспекта его руководящей роли: 1) руководство обучением, 2) руководство в процессе обучения, 3) руководство через обучение [6, с.64]. Обоснование связи дидактических закономерностей и дидактических законов коррелирует с положениями Л. Клингберга об общих методологических основаниях дидактических проблем, в которых имеют место: 1) специфика дидактического как социального феномена,— что фундаментально обосновано советскими дидактами, и Л. Клингберг опирается на эти научные аргументы [6, с. 46-50]; 2) историчность дидактического; 2) основное дидактическое
отношение в контексте категории «отношение» с позиций марксистско-ленинской диалектики [6, сс.46-48; 50-60]; 3) диалектическая сущность процесса обучения [6, с. 58-73].
Глубоко и разносторонне исследуя проблему дидактических закономерностей, Л. Клингберг выделяет их специфические характеристики, присущие природе отношений в процессе обучения как социальном процессе: сознательная деятельность коллективных или индивидуальных субъектов, «руководяще-управленческий» характер отношений между дидактическими процессами и формированием личности, их преобразующий личность ученика характер, дифференциация «типов» и «видов» дидактических закономерностей в их социальном, идеологическом (ценностном — Л.П.), гносеологическом, психологическом и т.д. ситуативном контексте при непосредственном отношении к содержанию, «в их обращенности к преобразованию определенного, отобранного содержания образования в «программу содержания развивающейся личности (содержания сознания, принципы поведения и т.д.) [6, с. 55-56]. Психолого-дидактические и дидактические закономерности отражают «руководяще-управленческий характер отношений между дидактическими процессами» и их «преобразующий личность ученика характер». Очевидно, что имеются в виду функции обучения — образовательная, воспитательная, развивающая, представленные в содержании урока (учебного/ образовательного процесса) как его цель и задачи. Здесь можно отметить, что закономерности учебного процесса, сформулированные Ю. К. Бабанским, адекватно отражают смысл и онтологическую сущность дидактических закономерностей как «ядерную» характеристику предмета дидактики [9, гл. 2, п. 2.4]. Характеризуя особенности дидактических законов, Л. Клингберг отмечает: «Областью исследований дидактических законов являются: 1) закономерности преобразования содержания образования в дидактически подготовленное, более или менее запрограммированное содержание обучения; 2) организация (дидактическая) процессов усвоения этого содержания с помощью дидактических принципов, методов, средств и т.д.); 3) коррелятивные отношения между параметрами (измеримыми признаками) дидактического содержания и параметрами дидактической процессуальности, проблема дидактической взаимозависимости содержания и методов» [6, с. 57]. Все эти позиции объединяются одним основанием — отношением между преподаванием и учением посредством содержания образования.
Таким образом, онтологический и методологический базис дидактических законов (законов обучения) составляет взаимосвязь психолого-дидактических закономерностей (Я. И. Груденов), и дидактических закономерностей учебного процесса (Ю. К. Бабанский).Применение логико-философского научного инструментария [5] в изучении дидактических законов [9, с. 77] и дидактических закономерностей [9, с.114-122], опора на доказательство о слитности (формально) свойства/ целостности и его внутренней структурности/ системности (отношения) подтверждают положение об особенностях объекта и предмета дидактики, а, следовательно, о взаимосвязи дидактических законов и дидактических закономерностей, репрезентированных единством теоретической и нормативной функций дидактики, интерпретация которых осуществляется учителем в его индивидуально-практической деятельности.
Обобщенно: дидактические законы опираются на совокупность психолого-дидактических и дидактических закономерностей, образуя неразрывную диалектическую связь сущего и должного в динамической системе обучения, реализуемой в условиях множества уроков. Конкретно: психолого-дидактические и дидактические закономерности характеризуют учебный процесс, определяя отношения соразмерности в нем (знание о предмете дидактики); дидактические законы определяют нормы как отношения в непрерывно становящейся целостности — в процессе обучения (знание об объекте дидактики). Полагаем, что контекст изложенного «укладывается» в русло социокультурной сущности обучения — взаимосвязи природосообразного и культуросообразного. С учетом изложенного по-иному видится деятельность учителя, процедура конструирования урока и системы уроков, необходимость актуализации методологической и методической рефлексии учителя [7].
Использование методологии структурного закона в обосновании
конструктивно-технической функции дидактики и в подготовке
учителя. Границы применимости структурного закона в педагогике
В современной социокультурной ситуации возрастает ответственность всех участников образовательного процесса за будущее; в этих условиях осуществляется подготовка учителя, сердцевиной которой является умение конструировать урок (составлять его план), систему уроков по теме, разделу. Глубинная сущность конструирования уроков может быть
объяснена с позиций структурной методологии как неклассического знания об объектах, имеющих определенную регулярность: в них обнаруживается «инвариант, несмотря на различия исследуемых объектов, а по сути — технология одной из разновидностей мысленного эксперимента», в которой имеет место «членение исходного объекта и конструирование модели — структурного объекта, который и представляет внутренние закономерности исходного» [1, с. 80]. Остается выяснить, что есть исходный объект для учителя, конструирующего содержание и процесс обучения в условиях урока. Конечно же, в качестве исходного объекта учитель должен принять (принимает) модель обучения конкретному содержанию (теме урока), предлагаемую методическими руководствами (методиками обучения), в основе которых — учебная программа, ориентация на учебник, являющийся, с точки зрения дидактики, моделью учебного процесса [7; 9, с. 157-166]. Конструирование учителем урока есть «репрезентация и интерпретациия» [4] дидактико-методической модели, абстрактной по своей сути для конкретного учителя и конкретного класса. Исходя из того, что дидактика выполняет методологическую функцию по отношению к методикам обучения, можно заключить, что конструирование учителем урока как создание замысла о нем является примером мысленного экспериментирования, т.е. носит теоретический характер, соотносимый с деятельностью, подчеркивающей методологическую общность дидактических закономерностей (законов) для методик обучения: «Извлечь структуру области означает определить целиком виртуальность сосуществования, которая предшествует ... реальным объектам. Любая структура является множественностью виртуального сосуществования» [Ж. Делёз 1999, 148; цит. по: Н. В. Бряник, с. 83]. Иначе говоря, вывод о том, что «виртуально существующие структуры (читаем: мыслимые, воображаемые — Л.П.) погружены во множественность конкретного» [1, с.83], убедительно иллюстрируют/ интерпретируют всеобщность дидактики и ее социокультурных законов (закона постоянства состава и структуры процесса обучения; закона социокультурной устойчивости обучения и др.), основного закона дидактики (о единстве и взаимосвязи содержательного, процессуального и деятельностного в обучении) и закономерностей для методик обучения — на теоретическом уровне и на уровне индивидуально-педагогической интерпретации их учителем, в системе урока [9, сс. 77-78, 82, 98, 118-120]. В этом повторяющемся множестве вырабатывается технология конструирования урока.
В то же время вывод о том, что «в неклассической науке исследуемый объект моделируется в виде языковой системы, элементы которой: 1) обладают признаками формальности и знаковости, 2) отношения порядка между ними представляют структурные законы» [1, с. 83], справедлив для обучения в части раскрытия его логико-структурных аспектов (трехстороннего отношения) и некоторых содержательных аспектов (свойства как целостности, т.е. качества/ценности) дидактики как составной части педагогики. Однако качество отношения зависит от качества свойства, т.е. ценности. Ограниченность дефиниций в характеристике обучения и образования философско-лингвистическими определениями и условиями (знак/знаковость, символ/символьность), при которых безразлично содержание знака, его ценностный смысл, не позволяет со всею полнотой принять методологию структурного закона к обоснованию развития обучения и образования. Суть обучения, выраженная взаимосвязью категорий и сущностей «свойство-становление-ценность», определяет специфику законов дидактики в их гума-нитарности и ценностности.
Специфика дидактического закона в том, что он выражает не только отношение между его элементами, но и ценностную направленность этого отношения («формальная» слитность предмета с объектом как свойством детерминирует «печать» этого свойства).
Гуманитарный характер отношения в педагогическом знании не позволяет полностью принять методологию структурного закона к характеристике законов в педагогике/дидактике, в которых содержанию образования, взятому в единстве состава и деятельности по его освоению [9, с. 95-96], присуща ценностно-целевая направленность, которая не должна противоречить гуманистическим ценностям человечества, истинности/научности и ценности/этической целесообразности — нравственно-методологическим императивам развития образования и человека.
В процессе дидактической и методической подготовки учителя узловым моментом конструирования урока является рефлексия взаимосвязи теоретического и практического аспектов деятельности, в основе которой — отношения сущего и должного: только изучая сущее, постигая его глубинную сущность (законы и закономерности), формулируя новые принципы обучения, оказывается возможным совершенствовать «должное» — процесс обучения во взаимосвязи целей, задач, содержания
образования, методов обучения и форм организации познавательной деятельности учащихся, условий, средств и результатов. Мысленное извлечение инварианта как процедур конструирования позволяет будущему учителю овладеть технологией конструирования урока во взаимосвязи мысленного/виртуального и практического/деятельностного. В системной структуре урока, управляемой ценностно ориентированной целью, органично реализуется связь методологического, теоретического и практического компонентов профессиональной подготовки учителя, столь же органично взаимодействуют традиционное (опыт учителя) и инновационное (новые знания); конкретнее осознается логика конструирования урока: идя от сущего — закономерностей учебного процесса и законов обучения, учитель конструирует должное — процесс обучения в его целостности. Познание сущего способствует теоретическому осмыслению качеств должного, принципов и условий его реализации в практике. Учителю необходимо понимать: в какой степени учитывается сущее, в такой же мере реализуется должное. Мысленная опора на знание о сущем помогает точнее выверить траекторию взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся (должное). В контексте неклассического знания дидактическая классика получает научно обоснованное объяснение, ее особенность как социально-гуманитарной и нормативной науки проявляется также через призму взаимосвязи сущего и должного.
Заключение
Диалектика взаимосвязи всеобщего, общего, особенного и частного/ конкретного получает дидактическую интерпретацию в контексте категорий «образование — обучение — учебный процесс — урок» и отражает движение мысли от абстрактного к конкретному: от вызовов, целей и потребностей общества, обращенных к образованию, к обучению, школе. Реализация ответов образования и обучения, движение к результату имеет обратную логику: от конкретного к абстрактному (от повторяющегося множества уроков к кумулятивному формату результата обучения). Применительно к осмыслению дидактических законов и закономерностей правомерным представляется рассмотрение их взаимосвязи как иерархической, т.е. уровневой, системы. В таком случае основной закон дидактики о единстве и взаимосвязи содержательного, процессуального и деятельностного является всеобщим как системообразующим дидактическим законом в отношении других дидактических законов
и закономерностей, проявляющимся на всех уровнях обучения. Тогда психолого-дидактические закономерности усвоения знаний (уровень урока; система уроков) являются закономерностями первого уровня. В уроке интегрированы организационно-педагогические и дидактические условия как характеристики учебного процесса, обеспечивающие реализацию обучения. Учебный процесс, включающий множество уроков, характеризуется дидактическими закономерностями, в основе которых системный формат взаимосвязи элементов обучения — целей и задач, содержания образования, форм и методов обучения, триединства результатов. Дидактические закономерности учебного процесса являются закономерностями второго уровня. Процесс обучения (как единство и взаимосвязь преподавания, учения и содержания образования) нормируется дидактическими законами, они представляют третий уровень дидактических отношений как сугубо специфических. При этом следует помнить особенности обучения как объекта дидактики: свойство/ целостность есть форма существования отношения. Место и значение обучения, его социокультурность постулируются социодидактическими законами: а) постоянства состава и структуры процесса обучения, б) устойчивости обучения в развивающемся социуме, лежащими в основе принципа социокультурной устойчивости обучения, а, следовательно, и образования; эти законы являются дидактическими законами четвертого уровня. Дидактические закономерности имеют более гибкие и вариативные формы их реализации; дидактические законы в силу большей их абстрактности отличаются и большей консервативностью/ обобщенностью, а, значит, и более широким радиусом действия.
Опираясь на исследования В. С. Юрченко, выдающегося российского лингвиста, доказавшего устойчивость системы, в основании которой четыре взаимосвязанных элемента [12, с. 23-31], можно утверждать,— насколько это позволяет статья,— что четыре группы специфических дидактических отношений — дидактических законов и закономерностей, являются устойчивым основанием взаимосвязи сущего и должного в обучении в их диалектическом единстве.
Литература
1. БряникН. В. Концепция структурного закона и методология структурализма в неклассической науке //Вопросы философии, 2020. № 1. С. 75-84.
2. ГруденовЯ. И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. М.: Педагогика, 1987. 158 с.
3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319 с.
4. Иванова С. В., Иванов О. Б. Системные трансформации в сфере образования в условиях внедрения цифровых технологий // Ценности и смыслы. 2020 № 5 (69). С. 6-27.
5. Ивин А. А. Современная философия науки. М.: Высшая школа, 2005. 592 с.
6. Клингберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. 256 с.
7. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994. 165 с.
8. ПерминоваЛ. М. Дидактический закон в контексте классической и неклассической научной традиции //Вестник Владимирского государственного университета. Педагогические и психологические науки. Владимир: ВлГУ, 2021. № 44 (63). С. 23-33.
9. Перминова Л. М. Современная дидактика: от Коменского до наших дней. Философско-педагогические аспекты дидактики. Монография. М.: Школьные технологии, 2021. 296 с.
10. Перминова Л. М. Функциональная грамотность учащихся. Современный урок.— М.: МИОО, 2009. 132 с.
11. Степин В. С. Научная рациональность в техногенной культуре: типы и историческая эволюция //Вопросы философии. 2012. № 5. С. 18-25.
12. Юрченко В. С. Число четыре / В. С. Юрченко. Философия языка и философия языкознания: Лингвофилософские очерки. М.: ЛЕНАНД, 2017. 368 с.
ON WHAT IS AND WHAT IS DUE IN DIDACTICS IN THE CONTEXT OF THE RELATIONSHIP BETWEEN CLASSICAL AND NON-CLASSICAL KNOWLEDGE
At present, it is necessary to consider the changes that have occurred in the methodology of scientific knowledge: philosophical pluralism, V. S. Stepin's teaching on the types of scientific rationality, in order to comprehend and explain the systemic changes in the concepts of learning, their understanding and interpretation. In the classical type of scientific rationality, learning was understood as a relatively simple process, controlled by a goal and a two-way subject-object relationship, in which the teacher is the subject, the student is the object of pedagogical influence. The self-value in teaching was the ZUN (knowledge and skills), their functional and instrumental meaning for the student in the teacher's assessment. In the non-classical understanding of learning, the category of "value" appears, in the course of which the goal is developed through subject-subject relations (the student and the teacher are equal subjects of pedagogical interaction) as reflexive-dialogic. From the standpoint of post-non-classical scientific rationality in the understanding and organization of the learning process, the signs of non-classical knowledge,
focused on spiritual and moral values, remain, but the values of postmodernism bring into this context the features of globality and risk. In the light of dynamic changes in the understanding, organization and implementation of the learning process, there is an increasing need for a deeper understanding of the essence of the relationship in the system "teacher-student-content of education" as a condition for regulating didactic interaction. Attention to the category of "attitude" requires the actualization of research on didactic laws and didactic laws, what is and should be in teaching.
Keywords: didactics, teaching; being and due; value sense; didactic law, didactic regularities, psychological and didactic regularities; methodology of the structural law; teacher training, lesson.
References
• Bryanik N. V. Koncepciya strukturnogo zakona i metodologiya strukturalizma v neklas-sicheskoj nauke //Voprosy filosofii, 2020. № 1. S. 75-84. [In Rus].
• Grudenov Ya. I. Psihologo-didakticheskie osnovy metodiki obucheniya matematike. M.: Pedagogika, 1987. 158 s. [In Rus].
• Didaktika srednej shkoly: Nekotorye problemy sovremennoj didaktiki /Pod red. M. N. Skatkina. M.: Prosveshchenie, 1982. 319 s. [In Rus].
• Ivanova S. V., Ivanov O. B. Sistemnye transformacii v sfere obrazovaniya v usloviyah vne-dreniya cifrovyh tekhnologij // Cennosti i smysly. 2020 № 5 (69). S. 6-27. [In Rus].
• Ivin A. A. Sovremennaya filosofiya nauki. M.: Vysshaya shkola, 2005. 592 s. [In Rus].
• Klingberg L. Problemy teorii obucheniya: Per. s nem. M.: Pedagogika, 1984. 256 s. [In Rus].
• Kraevskij V. V. Metodologiya pedagogicheskogo issledovaniya: Posobie dlya pedagoga-issledovatelya. Samara: Izd-vo Sam GPI, 1994. 165 s. [In Rus].
• Perminova L. M. Sovremennaya didaktika: ot Komenskogo do nashih dnej. Filosofsko-pedagogicheskie aspekty didaktiki. Monografiya. M.: Shkol'nye tekhnologii, 2021. 296 s. [In Rus].
• Perminova L. M. Didakticheskij zakon v kontekste klassicheskoj i neklassicheskoj nauch-noj tradicii //Vestnik Vladimirskogo gosudarstvennogo universiteta. Pedagogicheskie i psihologicheskie nauki. Vladimir: VlGU, 2021. № 44 (63). S.23-33. [In Rus].
• Perminova L. M. Funkcional'naya gramotnost' uchashchihsya. Sovremennyj urok.— M.: MIOO, 2009. 132 s. [In Rus].
• Stepin V. S. Nauchnaya racional'nost' v tekhnogennoj kul'ture: tipy i istoricheskaya evoly-uciya //Voprosy filosofii. 2012. № 5. S.18-25. [In Rus].
• Yurchenko V. S. Chislo chetyre / V. S. Yurchenko. Filosofiya yazyka i filosofiya yazykoz-naniya: Lingvofilosofskie ocherki. M.: LENAND, 2017. 368 s. [In Rus].
