CC BY
19данной сфере (на 26 % больше). В 33 % стран активно осуществляется подготовка педагогов, повышение их навыков и компетенций.
Диаграмма 1. Динамика изменений в развитии инклюзивного образования в мире
Выводы. Эффективность внедрения идей инклюзивного образования в разных странах имеет этнокультурную обусловленность. Там, где культурные нормы и ценности, религиозные убеждения положительно воспринимают детей с ОВЗ, совместное обучение, открываются перспективы для социальной и образовательной инклюзии. Однако неизбежны противоречия между государственным укладом, политической ситуацией и философскими представлениями этноса в национально-культурном контексте, которые могут препятствовать эффективности инклюзивного обучения.Тем не менее, уже многие страны арабского мира (ОАЭ, Саудовская Аравия, Египет), азиатского региона (Китай, Шри-Ланка, Индия), африканские страны (Кения, Уганда) проводят ряд мероприятий по подготовке педагогов для работы в инклюзивной обучающей среде, повышению осведомленности среди населения о значимости равного и всеобщего образования, улучшению качества образования.
Литература:
1. Немцева Т.И. Этнокультурные особенности населения как составная часть геокультурной характеристики региона // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Естественные и физико-математические науки. 2008. № 4. С. 96-100
2. Гнатенко П.И. Национальный характер. Мифы и реальность. Киев, 1984
3. Sharma S. Multicultural education: Teachers' perceptions and preparation // Journal of College Teaching and Learning. 2005. Vol. 2(5). P. 53-63.URL: https://doi.org/10.19030/tlc.v2i5.1825
4. Carrington S., Tangen D. &Beutel D.Inclusive education in the Asia Indo-Pacific region // International Journal of Inclusive Education. 2019. Vol.23. № 1. P. 1-6. URL:https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1514727
5. May M., Palawat M. The impact of cultural diversity on special education provision in the United States // Journal of the International Association of Special Education. 2012. Vol. 13. № 1. P. 58-63.
6. Jelagat K., Ondigi R.Influence of Socio-Cultural Factors on Inclusive Education Among Students & Teachers in Nairobi Integrated Educational Programme, Kenya // IOSR Journal of Research & Method in Education. 2017. Vol. 7. № 1. P. 49-55. URL: https://doi.org/10.9790/7388-0701024955
7. Куратченко М.А. Норма и антинорма: проблемы и перспективы инклюзивного образования в КНР // Философия образования. 2014. № 3. С. 215-227.
8. Gupta A., Singhal N. Positive perceptions in parent of children with disabilities // Asia Pacific Disability Rehabilitation Journal. 2004. Vol. 15(1). P. 22-31.
9. Kim-Rupnow W.S. Disability and Korean culture. In J.H. Stone (Ed.) // Culture and disability: Providing culturally competent services. 2015. Thousand Oaks, CA: Sage. P. 115-138
10. Tan, Q. Examining the barriers to inclusive education for students with special educational needs. A case of two primary schools in China in Mainland China. 337 p. URL: https://pdfs.semanticscholar.org/222b/0b4a5cb268b33b25dd467cc3b1e7652e8205.pdf
11. Lajul W. African Philosophy. Critical dimensions. 2014. Fountain Publishers. Kampala. 255 p.
12. Hussain K. Fostering Inclusive Education in Pakistan. Access and Quality in Primary Education through Community School Networks // Global scholars program working paper series. 2012. 24 p.
Педагогика
УДК 378
доктор педагогических наук, доцент Тарханова Ирина Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского» (г. Ярославль)
ДИДАКТИЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ ДЛЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ПРЕЗУМПЦИЯ НЕЛИНЕИНОСТИ
Аннотация. В статье представлена попытка осмыслить сущностные изменения дидактики педагогического образования. С позиций постнеклассической методологии анализируются основания для модернизации дидактических решений. Освещаются перспективы развития теоретико-концептуальных представлений о новой дидактике высшего образования. В проведенном анализе сделан акцент на принципиальной нелинейности современного образовательного процесса, на возможности выбора личностью стратегии и тактики своей учебной деятельности. Опровергаются представления о жестком детерминизме учебно-профессионального развития студентов в ходе получения высшего образования.
Ключевые слова: дидактика, высшее педагогическое образование, университет, модернизация.
Annotation. The article presents an attempt to understand the essential changes in higher pedagogical school didactics. the basis for modernizing didactic decisions is analyzed from the standpoint of post-non-classical methodology. The article highlights the prospects for the development of theoretical and conceptual ideas about the new didactics of higher education. The analysis focuses on the fundamental non-linearity of the modern educational process, on the possibility of choosing a personal strategy and tactics of their educational activities. The author refutes the idea of a strict determinism of educational and professional development of students in the course of higher education.
Keywords: didactics, higher pedagogical education, university, modernization.
Введение. Во все времена высшая школа являлась не только институтом подготовки профессиональных педагогических кадров, но и играла большую роль в формировании социо-культурных механизмов развития общества, сохранении ценностных ориентиров, трансляции опыта от поколения к поколению. И сегодня высшее образование рассматривается как один из ведущих факторов социального и экономического прогресса. При этом в последнее время в высказываниях политиков, ученых и общественных деятелей всё чаще звучит констатация кризиса образования. Суть мирового кризиса видится в противоречии между тенденцией массовизации высшего образования и экономикой знаний, как целевого ориентира его образовательных результатов. Это приводит к невозможности решать современные цивилизационные задачи средствами сложившейся системы образования в основе которой лежит поддерживающее обучение, основанное на передаче прошлого опыта, а не на проективной детерминации будущего. В основе дидактики педагогического образования долгое время лежали идеи средневековой схоластики, которые вполне успешно решали задачи передачи опыта от поколения к поколению на протяжении многих веков, но сегодня необходимо признать их ограниченность в применении к новым социо-культурным условиям. Множественность вызовов и задач порождает вопрос о диверсификации дидактических решений для педагогического образования.
Общедидактическая теория в инструментально-практическом отношении являлась опорой содержания как общего, так и высшего образования, а в теоретико-методологическом - наследием педагогической культуры. Однако, современные вызовы ставят новые вопросы, которые мы лишь частично можем решать с помощью классической общедидактической теории. Актуальным, на данный момент, становится определение границ её применимости и анализ направлений изменения. Целью данной статьи является анализ оснований и смыслов модернизации дидактических решений для высшего педагогического образования.
Изложение основного материала статьи. На наш взгляд, методологической основой изменений дидактики педагогического образования, как и большинства современных научных теорий, выступает смена типа научной рациональности с неклассической на постнеклассичекую с её синергетической картиной мира. Согласимся с В.И. Писаренко, что семь основных принципов синергетики определяют проектирование современной образовательной среды вуза [13, с. 259], и прежде всего это касается принципов становления (нелинейность, неустойчивость, незамкнутость, динамическая иерархичность, наблюдаемость), ведь именно они характеризуют процессы обновления системы от гибели старого порядка через хаос к рождению нового. Дидактические решения сегодня могут рассматриваться только как нелинейные, сложные, саморазвивающиеся системы, обладающие уровневой организацией.
Мы используем термин дидактические решения, как максимально обобщенный, умышленно, осознавая что новая дидактика высшего образования находится как раз на этапе хаоса альтернатив.
Традиционные постулаты университетского образования успешно решали задачи передачи опыта от поколения к поколению на протяжении многих веков, но сегодня необходимо признать их ограниченность в применении к новым социо-культурным условиям. Основными границами применимости классической университетской дидактики можно назвать:
1. Фиксированное место и время обучения.
2. Единство содержания обучения для всех обучающихся и одинаковый для всех усредненный темп освоения учебной информации.
3. Статичность содержания образования, обусловливающая постоянство методики обучения.
4. Преимущественная активность преподавателя; студенты являются пассивными потребителями представленной им учебной информации.
5. Ограничение способов управления аудиторной и самостоятельной работой, как следствие низкая инициативность обучающихся.
Сегодня в высшем образовании данные границы существенно расширяются. Традиционная лекционно-семинарская система обучения не позволяет обеспечить достижение востребованных обществом образовательных результатов, сформировать актуальные для постиндустриального общества компетенции, поэтому необходимы разработка, апробация и теоретическое осмысление принципиально новых дидактических решений.
Такие решения, по мнению И.М. Осмоловской, связаны: 1) с изменением психологии восприятия, переработки и использования информации современными детьми; 2) с полной погруженностью процесса обучения в информационное пространство; 3) с проблемами мотивации учения, когда старые стимулы не срабатывают; 4) с необходимостью формирования у учащихся действенных знаний, т.е. знаний, которые «не лежат в памяти мертвым грузом», а успешно применяются, что в дидактике связывается с формированием компетентности, т.е. способности учащихся применять усвоенные знания для решения возникающих проблем различного вида [11, с. 47].
Поиск новых дидактических решений сегодня ведется очень интенсивно и в различных направлениях.
Так в ярославской научной школе под руководством профессора Л.В. Байбородовой активно разрабатывается проблема индивидуализации образовательного процесса, рассматриваемая в двух аспектах: внешнем (учет педагогом индивидуальных особенностей обучающихся) и внутреннем (выработка обучающимся собственных образовательных стратегий). В качестве дидактических решений, направленных на индивидуализацию образовательного процесса в высшей школе предлагаются: индивидуальные образовательные программы, планы и маршруты (постановка учащимся обоснованных целей, самостоятельное определение путей их достижения), портфолио обучающихся, индивидуальные образовательные и исследовательские проекты [2, с. 79]. Кроме того, авторами разработана технология
индивидуализации образовательного процесса рассматривается нами как технология развития индивидуальности через среду, превращаемую действиями педагога в средство индивидуализации образовательного процесса. Главной целью разработанной нами технологии является вхождение студента в режим развития индивидуальности им самим, поддержание и стимулирование этого процесса, формирование веры в себя и обеспечение студента средствами развития собственной индивидуальности и субъектности [3, с. 8]. Суть такой технологии состоит в принятии студентом самостоятельных решений в соответствии с поставленной им самим целью, обоснованной и осознанной.
Существующая критика идей индивидуализации строится на их противоречии тенденциям массовизации высшего образования. В.Б. Лебединцев отмечает, что разрешение указанного противоречия не связано ни с уменьшением численности учебной группы, ни с выбором какой-либо программы из имеющегося многообразия, ни с наличием у педагога информации об индивидуальных особенностях учащихся, поскольку общепринятые практики фронтальной организации обучения не позволяют индивидуализировать образовательный процесс относительно каждого обучающегося. По мнению автора любые модификации классно-урочной системы имеют существенные ограничения в индивидуализации образовательного процесса: сохраняется единый для всех маршрут изучения курса; индивидуально-ориентированный учебный план охватывает только блок самостоятельной работы; рамками календарно-тематического планирования нарушается естественный для отдельных обучающихся медленный темп изучения материала [10,с. 245].
Данные противоречия можно преодолеть в рамках цифровых дидактических решений, наиболее распространенным из которых в современных вузах стало использование распределенных информационных систем Learning Management System (LMS). Действительно, LMS может стать информационной основой индивидуализации обучения в университете, обеспечить создание индивидуальных профилей обучающихся, позволяющих выбирать элективные курсы, организовывать освоение материала в индивидуальном темпе, организовывать интерактивное пространство для студентов и преподавателей обучения, организовывать контроль и самоконтроль. Вместе с тем, следует согласиться с выводом М.М. Арутюняна о том, что для обеспечения индивидуализации электронная образовательная среда, для того чтобы обеспечивать спектр индивидуальных образовательных возможностей и траекторий для студентов, должна конструироваться по принципу избыточности, что весьма трудозатратно [1, с. 18].
Р.Эндрюс считает, что новый теоретический подход к электронному обучению необходим, так как оно отличается от традиционного обучения, предполагающего личный контакт преподавателя и ученика [15]. Он отмечает, что сообщества, в рамках которых осуществляется электронное обучение, существенным образом отличаются от традиционных учебных сообществ. Электронные сообщества создаются и коммуницируют посредством социальных сетей, виртуальной образовательной среды, систем управления обучением (LMS), почтовых групп и списков рассылки, видеочатов и т.д. Такие сообщества, в отличие от традиционных, функционируют независимо от местоположения отдельных участников и могут быть гораздо больше традиционных учебных сообществ. Вместе с тем, как показала практика перевода учебного процесса в дистанционный режим в рамках профилактики распространения COVID-19 весной 2020 года, массовизация и директивность электронного обучения не приводят к оптимальному результату. Миллионы студентов по всему миру, ещё недавно ратовавших за цифровизацию, очень быстро захотели вернуться к живому академическому общению.
Оптимальными в аспекте сохранения баланса электронного и очного обучения нам представляются дидактические решения, основанные на идее смешанного обучения (Blended Learning) - интегрированного процесса, включающего on-line деятельность обучающихся на основе созданной педагогом информационно-образовательной среды и контактные аудиторные занятия. Как эффективные в нашей образовательной практике зарекомендовали себя такие модели смешанного обучения как перевернутый класс (Flipped Classroom), смена станций (Station rotation), мена классов (Lab rotation) , модель вариативного (адаптивного) обучения (Flex model).
Й. Виссема в качестве альтернативы индивидуализации предлагает групповую модель обучения. При такой модели педагоги не выполняют функцию распространения знаний, а берут на себя функцию организаторов и модераторов. Преподаватель уже более не лектор, но тренер и партнер. Дидактические решения, основанные на совместном обучении и образовательных коллаборациях, по мнению автора, работают на формирование такого важного и зачастую дефицитарного элемента компетенций, как опыт. Такой подход не умаляет значимость знания, как основы образовательных результатов академического университетского образования, но дополняет его дидактическими решениями, направленными на развитие практических компетенций [8, с. 61].
Учебные коллаборации (англ. collaborative learning) позволяют построить обучение на тесном взаимодействии как между обучающимися и преподавателем, так и в образовательных интеракциях обучающихся между собой. Участники коллаборативного процесса получают знания через активный совместный поиск информации, обсуждение и понимание смыслов.
В рамках данного подхода популярны такие дидактические решения как различные групповые проекты и совместные разработки. В нашей практике хорошо зарекомендовал себя образовательный краудсорсинг -особая форма организации процесса решения тех или иных задач инновационной производственной деятельности, предполагающая привлечение на добровольной основе широкого круга лиц для использования их творческих способностей, квалификации и опыта [7, с. 14]. Нельзя не отметить и возрастающую популярность в университетских активностях различной направленности хакатонов - проектно-ориентированных соревнований для студентов, направленных на создание работающего прототипа решения какой-либо проблемы или задачи.
Интересным дидактическим решением в рамках коллаборативной модели представляется также ризомоподобное обучение (от франц. rhizome - корневище) - объект без структуры, в нем нет иерархии), в котором содержание образования не конструируется на основе предопределенной входной информации, исходящей от педагогов; оно строится и обсуждается в реальном времени теми, кто вовлечен в процесс обучения. Сообщество обучающихся и педагогов действует по учебной программе, которая оформляется спонтанно, строит и перестраивает себя и предмет своего обучения так же, как ризома отвечает на изменения условий окружающей среды. Знание, которое строится сообществом, и является ризомой, а процесс обнаружения, изучения и потребления знания обучающимся - ризомоподобным обучением. Для педагога ризомоподобное обучение означает создание такой ситуации, внутри которой и образовательный процесс, и
собственно знание конструируются участниками учебного сообщества, при этом процесс обучения может быть в любой момент изменен [9, с. 84].
Ещё один класс дидактических решений для педагогического образования связан с изменением понимания сути учения: от выполнения студентом заданий преподавателя к самоорганизованной деятельности обучающегося по освоению учебного содержания. Дидактическое обоснование субъектности обучения осуществляется при этом путем доказательства необходимости завершения процесса усвоения знаний в психолого-педагогическом цикле включением нового звена - рефлексии, которая и позволяет выстроить учебный процесс как образовательный [12].
По мнению Н.В. Горбуновой, в основе субъектной позиции студента лежат инициативность, самостоятельность, ответственность за организацию самообразования, рефлексивная оценка результатов собственной деятельности. Данные условия автор считает возможным реализовать путем проектирования образовательной среды вуза на гуманистических началах [4, с. 43].
Одним из дидактических решений, относящихся к гуманистической парадигме и основанных на развитии субъектности будущего педагога, представляется практика мыследеятельности, направленная на открытие и воспроизводство культурного способа мыследеятельности в совместной деятельности преподавателя и студентов, проживание этого способа обучающимися на собственном опыте. В таком процессе студент не заучивает информацию, а присваивает разные культурные способы работы со знанием. В данной практике понимание имеет приоритет над знанием, содержание образования постигается через мыследеятельность на основе проблематизации и рефлексии, фиксирующейся в форме схем. Прямым отражением субъектности является позиционность, в основе которой лежит создание познающим своих собственных надпредметных знаний-ориентиров, знаний-отношений [5, с. 17].
Приоритет субъектности обучающегося лежит и в основе коммуникативной дидактики, опирающейся на три важнейших приоритета: коммуникации над информацией, понимания над знанием, диалога согласия над дискуссией. В рамках данного подхода постулируется, что сообщить можно только тексты (знаки) но не смыслы, смыслы необходимо актуализировать через соприкосновение с другим (чужим) смыслом. Соответственно любое образовательное мероприятие представляет собой коммуникативную ситуацию, которая дает возможность реализовать коммуникативное событие общения. Вокруг любого текста возникает коммуникативное поле версий этого текста, происходит проникновение в область смыслов и работа по смыслообразованию за счет диалог и продвижения к взаимопониманию [14, с. 240].
Схожие идеи лежат в основе модели «liberal arts and sciences», основанной на принципах гибкости и адаптивности. Образование в данной модели призвано укреплять в студентах мотивацию на образование в течение всей жизни, научать их открыто мыслить, выражать свои мысли и активно участвовать в жизни гражданского общества. Утрачивает своё приоритетное значение традиционная лекция, как основа образовательного процесса. Студенты самостоятельно знакомятся с предложенными преподавателем текстами, выдвигают и обосновывают собственные идеи по поводу прочитанного, делают личные выводы. На очных занятиях обучающиеся под руководством преподавателя анализируют прочитанные тексты и презентуют собственное их понимание, строят и проверяют гипотезы, обсуждают сделанные самостоятельно выводы, дискутируют и апробируют свои идеи в ролевых играх, учатся не только у профессора, но и друг у друга, реализуя таким образом принцип демократизации образовательного процесса. Студенты участвуют в формировании собственного куррикулума, таким образом приобретая опыт групповой ответственности.
Именно в рамках данной модели в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского была спроектирована новая программа двухпрофильного педагогического бакалавриата «Образовательный инжиниринг и английский язык» [6, с. 8]. Весь образовательный процесс по данной программе строится на том, что, студенты могут и должны оспаривать принятые суждения и отстаивать свою точку зрения, а преподаватель не обладает монополией на знание. Важным отличием программы является и то, что самостоятельная работа для достижения образовательных результатов не менее, а иногда и более, важна чем аудиторная. При этом наш подход не является простой калькой какой-либо из существующих моделей. Это прежде всего попытка применить идеи «liberalartsandsciences» именно к специфике подготовки педагога.
Модель «liberal arts and sciences» привлекает нас тем, что учебная аудитория перестает быть местом передачи знаний от преподавателя к студенту. Студенты самостоятельно знакомятся с предложенными преподавателем текстами, выдвигают и обосновывают собственные идеи по поводу прочитанного, делают личные выводы. На очных занятиях обучающиеся под руководством преподавателя анализируют прочитанные тексты и презентуют собственное их понимание, строят и проверяют гипотезы, обсуждают сделанные самостоятельно выводы, дискутируют и апробируют свои идеи в ролевых играх, учатся не только у профессора, но и друг у друга, реализуя таким образом принцип демократизации образовательного процесса. Студенты участвуют в формировании собственного куррикулума, таким образом приобретая опыт групповой ответственности.
Важным представляется и то, что существенно меняется и роль преподавателя, главными задачами которого становятся: направление дискуссии, пояснение отдельных вопросов, выражение собственной точки зрения, оценка учебных достижений. Важной функцией преподавателя является четкая структуризация программы курса, включая перечень текстов для чтения и заданий к каждому занятию. Задачей менеджеров программы является обеспечение студентам доступа к заданным для самостоятельной работы материалам. Безусловно, это не отменяет возможности применения различных, в том числе авторских, педагогических подходов, они будут разниться в зависимости отличности преподавателя иизучаемого предмета. Модель свободных искусств и наук поддерживает не только свободу обучения, но и свободу преподавания.
Выводы. Подводя итог вышесказанному отметим, что проводимые сегодня в педагогической науке исследования, направленные на формирование «новой дидактики» высшего образования, позволяют переосмыслить традиционные схоластические форматы подготовки педагогов в высшей школе и выращивать новые образцы практик, соответствующих постулатам постнеклассической методологии. Современные дидактические решения для педагогического образования, проанализированные в данной статье, являются прежде всего нелинейными и содержат в себе нескольких вариантов, ответвлений, точек бифуркации. Данный анализ не представляется конечным. Мы уверены что в современных российских университетах рождается множество инноваций, направленных на выход за пределы традиционной лекционно-семинарской системы и знаниевой парадигмы. На аккумуляцию данных практик направлена деятельность межвузовского
исследовательского центра «Новая дидактика», основанного по решению ФУМО ВО «Образование и педагогические науки» и координируемого Ярославским государственным педагогическим университетом им. К.Д. Ушинского. При этом мы далеки от идеи полностью отказаться от дидактики Я.А. Коменского, мы в своих исследованиях основываемся на позиции, что изменения в университетском образовании нужны ровно на столько, на сколько нас не устраивает нынешний его результат.
Литература:
1. Арутюнян М.М. О ресурсах и практике индивидуализации образования в ведущих российских университетах // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 3 (18) с. 17-19.
2. Байбородова Л.В. Ключевые идеи субъектно-ориентированной технологии индивидуализации образовательного процесса в педагогическом вузе / Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, М.В. Груздев, Т.Н. Гущина // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2018. - Том 8. -№ 5. - С. 7-21.
3. Байбородова Л.В. Индивидуализация образовательного процесса как проблема педагогической науки // Педагогика и психология современного образования: теория и практика: Материалы 73-й научно-практической конференции / Под ред. Л.В. Байбородовой. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2019. С. 75-81.
4. Горбунова Н.В. Система профессиональной подготовки педагогов в контексте гуманистической парадигмы образования // Развитие высшего профессионального психолого-педагогического образования: тенденции и перспективы Ялта, 2018. С. 43-48.
5. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика: теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства / Ю.В. Громыко. - Минск: Технопринт, 2000. - 376 с.
6. Груздев М.В. Подходы к реализации модели «liberal arts and sciences» в педагогическом образовании / М.В. Груздев, И.Ю. Тарханова // Ярославский педагогический вестник. 2019 № 6 (111). С. 8-15.
7. Дидактическая концепция цифрового профессионального образования и обучения / П.Н. Биленко, В.И. Блинов, М.В. Дулинов, Е.Ю. Есенина, А.М. Кондаков, И.С. Сергеев; под науч. ред. В.И. Блинова -2020. - 98 с.
8. Дискуссия «Университет третьего поколения в стратегии развития современного образования» (круглый стол) // Высшее образование в России. 2018. №5. с. 59-73.
9. Елкина И.М. О новых дидактических концептах: ризомоподобное обучение // Философские науки, 2016, № 11, стр. 82-95.
10. Лебединцев В.Б. Индивидуализация обучения в массовой школе: условия и институциональные формы // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета, № 3 (24), 2013, с. 244-248.
11. Осмоловская И.М. Учебники нового поколения: поиск дидактических решений // Отечественная и зарубежная педагогика. №. 4 (19), 2014, с. 45-53.
12. Перминова Л.М., Селивёрстова Е.Н. Дидактика на рубеже эпох (ХХ-ХХ1 вв.): Курс лекций для системы высшего и постдипломного педагогического образования. - Владимир: ВГГУ, 2010. - 428 с.
13. Писаренко В.И. Использование синергетических идей в педагогическом проектировании образовательной среды вуза // European Social Science Journal. 2016. № 11. С. 251-262.
14. Троицкий Ю.Л., Тюпа В.И. Школа понимания - коммуникативная дидактика // Образовательные системы современной России. - С. 236-242.
15. Andrews R. Does e-Learning Require a New Theory of Learning? Some Initial Thoughts // Journal for Educational Research Online. Vol. 3. No 1. рр. 104-121.
Педагогика
УДК 371
аспирант Туровский Александр Николаевич
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал)
Федерального государственного автономного
образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СТУДЕНЧЕСКОГО СПОРТИВНОГО ДВИЖЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ЮБК
Аннотация. Статья посвящена изучению проблем функционирования и развития студенческого порта в молодежной среде высшей школы в условиях Южного берега Крыма. Целью статьи стало определения ведущих организационно-педагогических условий развития студенческого порта. В исследовании на основе теоретического анализа категории «организационно-педагогические условия», а также факторов и путей развития студенческого спортивного движения был определен комплекс организационно-педагогических условий развитие студенческого порта в молодежной среде высшей школы в условиях ЮБК.
Ключевые слова: спорт, физическая культура, здоровье, развитие студенческого порта в молодежной среде высшей школы в условиях ЮБК, студенческое спортивное движение, условия, педагогические условия, организационные условия, организационно-педагогические условия развития студенческого спорта, факторы и пути развития студенческого спортивного движения.
Annotation. The article is devoted to the study of the problems of functioning and development of the student port in the youth environment of higher education in the conditions of the Southern coast of Crimea. The purpose of the article is to determine the leading organizational and pedagogical conditions for the development of the student port. In the study, based on the theoretical analysis of the category "organizational and pedagogical conditions", as well as factors and ways of development of the student sports movement, a set of organizational and pedagogical conditions was determined for the development of the student port in the youth environment of higher school in the conditions of the SCC.
Keywords: sport, physical education, health, development of student port the youth of the higher school in the conditions of the South coast, the student sports movement, conditions, pedagogical conditions, organizational conditions, organizational-pedagogical conditions of development of student sport factors and the development of University sports movement.
