CC BY
59
УДК 378
В.А.КУДРЯВЦЕВ1, С.Н.КАШТАНОВА1
'Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЕ ПОЛЕ ПОНЯТИЯ «БЕЗБАРЬЕРНАЯ ДИДАКТИКА» В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме моделирования системы инклюзивного высшего образования, где важнейшим компонентом выступает соблюдение требований безбарьерной дидактики, обращение к которой имеет научно-практический смысл. Инновационность и дискуссионность понятия «безбарьерная дидактика» определили содержание научного дискурса и описания терминологического поля. Лексико-семантический ряд безбарьерной дидактики основывается на детализации понятий «дидактика», «дидактика высшей школы», «дидактические барьеры». В качестве примеров в статье представлен терминологический ряд понятий «студенты с ограниченными возможностями здоровья» и «безбарьерная дидактика», полученный в ходе использования технологии «Синквейн» при работе с преподавателями вузов. Предложено рабочее определение ключевого понятия статьи, актуализированы задачи и принципы безбарьерной дидактики в качестве исходных положений для реализации в системе инклюзивного высшего образования.
Ключевые слова: безбарьерная дидактика, инклюзивное высшее образование, терминологическое поле, дидактика высшей школы, лица с ограниченными возможностями здоровья, лица с инвалидностью.
V.A. KUDRYAVTSEV1, S.N. KASHTANOVА1
' Minin Nizhny Novgorod Pedagogical University (Minin University), Nizhny Novgorod, Russian Federation
THE TERMINOLOGICAL FIELD OF THE CONCEPT OF "ABSOLUTE DIDACTICS" IN THE SYSTEM OF INCLUSIVE HIGHER EDUCATION
Abstract. The article is devoted the problem of modeling a system of inclusive higher education, where a critical component is the compliance with roll-in didactics, the appeal to which has a scientific and practical sense. Innovation and debatable concept of "barrier-free didactics" determined the content of scientific discourse and terminology of the description field. Lexical and semantic range of roll-in of didactics is based on the detail of the concepts "didactics", "didactics of higher education", "educational barriers". As examples, the article proposes a number of terminological concepts of "students with disabilities" and "disability education" received during the use of technology "Cinquain" when working with teachers. The proposed working definition of the key concepts of the article, the updated objectives and principles of barrier-free didactics as a source of provisions for the implementation in the system of inclusive higher education Keywords: roll in didactics, inclusive higher education, terminological field, didactics of higher school, persons with disabilities, persons with disabilities.
В современном образовательном пространстве нормативно определено, что все граждане Российской Федерации, в том числе лица с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью, имеют право на получение образования. Политика государства подкрепляется Федеральным законом от 03.05.2012 г. №46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» и Федеральным законом от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», где впервые в п. 27 ст. 2 законодательно закреплено понятие инклюзивного образования. Узкая трактовка термина «инклюзивное образование» подразумевает совместное обучение лиц с ОВЗ и инвалидностью со здоровыми сверстниками. Широкое толкование позволяет рассматривать инклюзивное образование как совокупность мер, обеспечивающих условия качественной профессиональной подготовки лиц с ОВЗ и инвалидностью. Термин «инклюзивное высшее образование» имеет тот же сущностный смысл, с единственной разницей, что речь идет о возможностях интеграции обучающихся в высших учебных заведениях. Студентам с ОВЗ и инвалидностью предоставлены равные возможности обучаться совместно в аудиториях, получать профессиональные компетенции, устанавливать полноценную коммуникацию, реализовывать творческий потенциал и др. [1].
Становление системы инклюзивного высшего образования подразумевает создание специальных условий, под которыми понимается использование специальных образовательных программ, методов обучения и воспитания, дидактических материалов, специальных технических средств обучения, предоставление тьюторской поддержки, создание безбарьерной среды и ряд других позиций. В странах западной Европы и США обучение студентов с ОВЗ и инвалидностью имеет традиции и сложившиеся практики. В России инклюзивное высшее образование до настоящего времени носило скорее точечный характер. Немногие вузы имеют многолетнюю практику предоставления гарантированных услуг широкому кругу обучающихся разных нозологических групп. На государственном уровне поставлена задача изучения сложившихся систем, опыта и трендов в мировом образовательном пространстве. При этом проблема доступности и качества высшего образования лиц с ОВЗ и инвалидностью, их трудоустройство и карьерный рост признаются как первостепенная для реализации задача. Одновременно происходит поиск новых смыслов дидактического пространства высшей школы, что привело к необходимости обоснования и использования новых терминов, среди которых «безбарьерная дидактика» [5].
Точкой отсчета в моделировании терминологического поля понятия «безбарьерная дидактика» выступает анализ содержательного контента терминов «дидактика» и «дидактика высшей школы». Историческая сущность понятия «дидактика» фокусируется вокруг терминов «поучающий», «изучающий», «искусство обучать». В контексте современного понимания дидактика рассматривается как отрасль научно-педагогического знания, которая исследует проблемы образования и обучения.
Говоря о дидактике высшей школы, следует принять во внимание, что она рассматривается как составная часть общей дидактики и одновременно с этим как самостоятельная научная отрасль. Отраслевое понимание базируется на выделении специфического объекта, предмета, целей, задач, методов исследования, категорий внутри дидактической системы. Базовое определение характеризует дидактику как науку о высшем образовании и обучении в высшей школе. Основные задачи дидактики высшей школы состоят в исследовании дидактических принципов и закономерностей, проблем реализации
содержания обучения студентов в высшей школе с учетом возрастно-индивидуального профиля развития, вопросов самообразования и организации средств контроля учебных и профессиональных достижений обучающихся.
Понятийная система дидактики высшей школы оперирует философскими (противоречие, «сущность», «явление»), общенаучными («система», «элемент», «функция») категориями. Внутри педагогического поля используются общепедагогические понятия («образование», «педагогическая деятельность»), дидактические термины («обучение», «преподавание», «учебный предмет», «методы и приемы обучения»). В дидактике высшей школы закономерно используются понятия из смежных наук, например, из психологии: «восприятие», «усвоение», «развитие» и др. Есть круг современных понятий, которые прочно вошли в употребление и заложены в законодательные нормативные документы: «кредитно-модульная система», «компетенции», «рейтинг», «образовательные продукты» и
др. [6].
Эффективность обучения в вузе определяется рядом внутренних и внешних критериев. К внешним критериям относят: степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности; уровень профессионализации личности молодого специалиста; интенсивность профессионального и личностного самосовершенствования; способность и готовность к повышению уровня и профессиональной квалификации. Внутренние критерии - это успешность обучения; академическая успеваемость; качество знаний; уровень сформированности знаний, умений, навыков и компетенций; уровень развития личности; уровень обученности и обучаемости студентов [11].
Возвращаясь к основному понятию данной статьи, мы исходим из необходимости дополнительного анализа термина «дидактический барьер», толкование которого четко не определено. В логике субъектно-объектного взаимодействия между педагогами и обучающимися возникает преграда, называемая дидактическим барьером. Именно он выступает причиной снижения познавательной активности студентов, испытывающих состояние дискомфорта и угнетенности. Большое значение имеет характеристика Я-концепции. Негативная Я-концепция усиливает дидактический барьер ввиду наличия тревожности, фрустрированности, неуверенности, что распространяется на субъектное взаимодействие и в дальнейшем профессиональную сферу [2].
В классификационном ряду выделяют следующие психолого-педагогические барьеры:
- коммуникативные барьеры (особенности и нарушения межличностного общения);
- когнитивные барьеры (несформированность операциональных характеристик деятельности);
- ценностно-мотивационные барьеры (эмоциональный дискомфорт, несформированность потребности в деятельности);
- индивидуальные барьеры (обусловлены индивидуальными особенностями субъекта);
- субъектные барьеры (основаны на противоречиях, например, в диаде «преподаватель - студент»;
- барьеры творческой ригидности (неумение реализовывать творческий потенциал).
Дидактический барьер может проявляться в самих вузовских методах и организации
обучения, а также в субъективном состоянии студентов, оказавшихся в незнакомой
дидактической ситуации [8]. Важным представляются ситуации, связанные с преодолением дидактического барьера, это составная часть проблемы адаптации студентов. Во многих случаях дидактические барьеры берут начало в средней школе и не преодолеваются в вузе. Установлена зависимость между уровнем адаптации студентов и их успеваемостью, возрастом и другими характеристиками.
В отношении лиц с ОВЗ и инвалидностью дидактические барьеры в первую очередь непосредственно связаны с наличием ограничений в состоянии здоровья и/или определяются спецификой их развития. Многие ограничения обучающихся (например, ряд хронических заболеваний или неявные недостатки) не позиционируются ими. Студенты предпочитают о них не говорить, не обращаются за помощью. Среди главных ограничений рассматриваются коммуникативные, организационные и дидактические барьеры, а не архитектурные препятствия, как многие считают. Такие особенности фиксируются как у российских, так и у иностранных студентов [9].
Дополнительные препятствия создаются ввиду слабой информированности студентов по поводу организации всех сфер их жизнедеятельности. Эффективизация управления процессами безбарьерного пространства невозможна без создания информационно-аналитической инфраструктуры. Коллективом авторов Мининского университета была разработана модель информационно-аналитического сопровождения деятельности организаций высшего образования по обучению лиц с ОВЗ и инвалидностью, которая осуществляется по следующим направлениям:
- адаптационно-ориентирующее (довузовское) сопровождение;
- организационно-координационное сопровождение;
- психолого-педагогическое сопровождение;
- учебно-методическое сопровождение;
- социально-культурное сопровождение;
- информационно-технологическое сопровождение;
- медицинско-оздоровительное сопровождение;
- профессионально направленное (послевузовское).
В информационно-аналитическое сопровождение вовлечены лица с ОВЗ и инвалидностью, родители, научно-педагогические работники, работодатели, сотрудники различных структур университета [3].
Отдельно стоит отметить, что серьезным барьером выступает неприспособленная образовательная среда для включения в нее обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. Для того, чтобы выявить существующие дефициты в этом сегменте в рамках реализации Госконтракта №05.020.11.0007 от 7 июня 2016 г. по проекту «Мониторинг и информационно-аналитическое сопровождение деятельности региональных ресурсных центров высшего образования для инвалидов» коллективом авторов Мининского университета была разработана модель мониторинга. Структурными компонентами модели мониторинга выступили условия, процесс и результаты инклюзивного высшего образования. Критериями условий реализации системы инклюзивного высшего образования выступили:
- финансово-экономическое обеспечение (безбарьерная среда, технические средства обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью, расходы на кадровое сопровождение и специализированное учебно-методическое сопровождение);
- обеспеченность нормативно-правовой документацией по обучению студентов с ОВЗ и инвалидностью (наличие на сайте специального раздела, положений, утвержденного паспорта доступности и плана мероприятий по развитию инклюзивного образования в вузе);
- обеспеченность процесса обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью кадрами (наличие специалистов в штате вуза, обеспечивающих сопровождение студентов с ОВЗ и инвалидностью);
- создание безбарьерной среды для лиц с ОВЗ и инвалидностью (с учетом нозологических групп);
- обеспечение процесса обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью техническими средствами (стационарные технические средства и мобильные адаптирующие устройства);
- профориентация в системе инклюзивного высшего образования.
Мониторинг процессов реализации системы инклюзивного высшего образования проводится с учетом следующих критериев:
- адаптация образовательных программ и учебно-методического обеспечения обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью;
- реализация адаптированных образовательных программ;
- качество организации процесса обучения и сопровождения лиц с ОВЗ и инвалидностью.
Анализ результатов реализации системы инклюзивного высшего образования раскрыт через такие критерии, как:
- результаты инклюзивного высшего образования (численные показатели завершивших освоение образовательных программ);
- трудоустройство выпускников с ОВЗ и инвалидностью;
- обеспеченность постдипломного сопровождения [4].
В ходе реализации государственного заказа нами были организованы круглые столы и дискуссионные площадки с преподавателями высшей школы. Для того, чтобы выяснить, насколько преподаватели понимают инклюзивное пространство и готовы работать в со студентами с ОВЗ и инвалидностью, мы использовали технологию «Синквейн» [10] и собрали необходимый семантический ряд для понятий «Студенты с ОВЗ» и «Безбарьерная дидактика».
Таблица 1 - Терминологическое поле понятия «Студенты с ОВЗ»
Прилагательные Особые, необычные, другие, смелые, сильные, с отклонениями, проблемные, замкнутые, эмоциональные, недоверчивые, закрытые, аномальные, ограниченные, трудные, нездоровые, нестандартные, беспомощные, небезнадёжные, целеустремленные, настойчивые, нуждающиеся, разнообразные, равные, трудолюбивые, ленивые, конфликтные, ответственные, сложные
Глаголы Пытаться, бороться, преодолевать, стараться, выживать, приспосабливаться, воспринимать, работать, познавать, ценить, понимать, не успевать, компенсировать, включаться, обучаться, учиться, адаптироваться, общаться, затрудняться, вникать, самореализоваться, выбирать, решаться, познавать, осваивать, работать, требовать внимания, взаимодействовать, жить, доказывать, избегать
Поддерживать, сопровождать, обучать, мотивировать, адаптировать, упрощать, учить, помогать, оценить, научить, помочь, прощать
Фразы «все проблемы - в голове», «нет ничего не возможного» «терпение и труд - всё перетрут», «особым людям - особый подход», «через тернии к звёздам», «дорогу сумеет осилить идущий», «не отступать, не сдаваться», «и невозможное - возможно», «что не убьёт - усилит», «имеют право наслаждаться жизнью», «нужно надеяться на себя» и др.
Ассоциации Молодцы, самосовершенствование, «САМ», успех, самореализация, достижение, уважение, здоровье, реальность, возможность, границы, барьеры, недоверие, мифы, трудности, адаптация
Таким образом, следует отметить, что в характеристиках присутствует многообразие мнений. На вопрос «Какие они, студенты с ОВЗ?» были получены описания их как с негативной (трудные, ленивые, конфликтные, сложные), так и более с оптимистичной стороны (ответственные, сильные, целеустремленные). К сожалению, негативных характеристик оказалось больше, что, на наш взгляд, свидетельствует об отсутствии системного опыта взаимодействия с лицами с ОВЗ и инвалидностью в образовательной и социокультурной среде.
Глагольная лексика была представлена с разных субъектных позиций: студента с ОВЗ и инвалидностью (затрудняться, выживать, преодолевать и др.) и преподавателя, вступающего с ними во взаимодействие (сопровождать, адаптировать, помогать и др.). Более реалистичными с точки зрения понимания возможностей студентов с ОВЗ и инвалидностью выглядят фразовые характеристики и ассоциации.
Таблица 2 - Терминологическое поле понятия «Безбарьерная дидактика»
Прилагательные Адаптирующая, помогающая, стимулирующая, доступная, безусловная, индивидуальная, непрерывная, всепроникающая, простая, понятная, обучающая, открытая, личностно ориентированная, незаметная, экологичная, здоровьесберегающая, инновационная, непрерывная, комфортная, комплексная, нужная, повсеместная, поддерживающая, альтернативная, системная, унифицированная
Глаголы Овладевать, рефлексировать, развиваться, соучаствовать, понимать (3), воспринимать, воспроизводить, осмыслять, достигать, успевать, контактировать Понимать, помогать, обучать, учить, доносить, ориентировать, компенсировать, формировать, обеспечивать, адаптировать, встраивать, взаимодействовать, вести, организовать, мотивировать, направлять, облегчить, создавать, поддерживать, развивать, расширять, интегрировать, способствовать, контролировать, беречь, стимулировать, поощрять, активизировать
Фразы «Возможность сделать обучение доступным», «Отсутствие границ в стремлении», «Барьеры в учебе преодолимы», «Всё сложное можно упростить», «Есть вещи, доступные каждому», «Учиться можно с удовольствием», «Для знаний нет границ», «Включает в процесс обучения», «Все имеют право БЫТЬ», «Чтобы учеба была эффективна», «Инвалид в социокультурном пространстве», «Шанс любому получить
образование», «Комфортно учиться - успеха добиться», «Мир не такой враждебный» и др.
Ассоциации Адаптация, доступность, комфорт, система, ориентиры, наука, условия, будущее, помощь, волшебство, поддержка, инструмент, панацея, шанс, возможность, сопровождение, эффективность, индивидуализация, общение, содействие, технологии, продвижение
Представленные ответы весьма вариабельны, но вместе с тем они позволили нам определить лексико-семантическое ядро понятия безбарьерной дидактики. В настоящее время в научно-практическом сообществе отсутствует единое понимание данного термина. Так, например, опираясь на общепринятое понятие дидактики, Е.Ю. Медведева и Е.А. Ольхина определяют безбарьерную дидактику как теоретические основы обучения и образования лиц с ОВЗ, полагая, что для эффективного обучения этой категории студентов нужна грамотная и адекватная организация совместной деятельности преподавателя и обучающихся [7].
Звучали предложения определить понятие «безбарьерная дидактика» следующим образом:
^ наука о методах, средствах и формах обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью;
^ раздел общей дидактики, ориентированный на обучение лиц с ОВЗ и инвалидностью;
> инновационный педагогический подход, представляющий собой систему средств, методов и приёмов, способствующих преодолению дидактических барьеров в обучении лиц с ОВЗ и инвалидностью;
> система психолого-педагогического, методического и технического сопровождения, направленного на получение доступного образования для лиц с ОВЗ и инвалидностью.
Мы предлагаем в качестве рабочего определения использовать следующее. Безбарьерная дидактика - это отрасль научного познания, направленная на исследование проблем инклюзивного высшего образования, определяющая основные задачи, содержание, принципы, методы и формы организации образовательного пространства для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью.
Актуализируя задачи безбарьерной дидактики, мы предлагаем сконцентрироваться на следующих:
■ создать комфортные условия равноправного обучения для всех категорий обучающихся;
■ обеспечить адекватное (релевантное) методическое сопровождение учебного процесса;
■ способствовать безопасности, функциональности и эргономичности образовательного пространства;
■ обеспечить доступную и качественную информационную среду;
■ сформировать профессиональные компетенции, необходимые для трудоустройства и карьерного роста;
■ создать условия для разработки и использования в образовательном процессе образовательных организаций высшего образования адаптированных ОПОП для разных категорий лиц с ОВЗ и инвалидностью;
■ систематизировать инновационный опыт исследования инструментально -технологической поддержки процесса обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью в образовательных организациях высшего образования;
■ разработать более совершенные помогающие формы, методы и приёмы организации процесса обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью;
■ предложить пути разработки структуры и содержательного наполнения комфортной и безопасной психологической среды для совместного (инклюзивного) процесса теоретической и практической подготовки обучающихся;
■ разработать стратегию, технологии и механизмы включения специалистов помогающих профессий в процесс инклюзивного высшего образования.
Важным стратегическим звеном в механизме становления и эффективного применения безбарьерной дидактики будут средства (инструменты) реализации данной модели построения образовательного процесса. В ходе научной дискуссии были определены следующие средства реализации:
- технические средства обучения;
- программное обеспечение;
- учебно-методическое обеспечение;
- нормативно-правовое обеспечение;
- организационное обеспечение;
- профессиональная и эмоционально-психологическая готовность педагога;
- фонд адаптированной литературы и дидактических материалов;
- ресурсные центры различных уровней;
- институт тьюторинга;
-система повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и вспомогательного персонала образовательных организаций высшего образования;
-система психолого-педагогического сопровождения и поддержки обучающихся с ОВЗ и инвалидностью;
-безбарьерная среда вуза и толерантное мышление субъектов образовательного пространства;
- финансовое обеспечение.
Определяя безбарьерную дидактику как науку или область научного познания, а также прикладную отрасль педагогики высшего образования, важно определить её основные принципы в виде определённых руководящих положений, принципиальных закономерностей, обусловливающих систему исходных, основных дидактических требований к содержанию, процессу обучения, методам, приемам, средствам и формам обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью.
> Принцип мультикомандного подхода: участие в сопровождении обучающихся с ОВЗ и инвалидностью преподавателей и специалистов, включенных в штат вуза (педагог-психолог, социальный работник, специалист по техническим и программным средствам, сурдопедагог, сурдопереводчик, тифлопедагог, тьютор, ассистент-помощник).
> Принцип индивидуализации и дифференциации: учет индивидуальных и психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ и инвалидностью различных нозологических групп.
> Принцип ресурсосберегающей педагогики: учет факторов психологически безопасной образовательной среды и экологичности профессиональной деятельности, потенциальных возможностей обучающихся с ОВЗ и инвалидностью.
> Принцип научности: включение в образовательный процесс современных научных достижений, объективных научных фактов, теорий и закономерностей.
> Принцип доступности: соотнесение содержания, методов, форм обучения возрастным, индивидуальным психофизическим возможностям лиц с ОВЗ и инвалидностью.
> Принцип профессиональной целесообразности: отбор содержания, методов, средств и форм подготовки специалистов с учетом особенностей выбранной специальности с целью формирования профессионально важных компетенций.
> Принцип активного деятельностного включения в образовательный процесс: основным элементом работы обучающихся становится освоение деятельности; знания при этом выступают следствием усвоения способов деятельности.
Подводя итог научной полемике, хочется отметить, что инклюзивное высшее образование в России находится в стадии активного становления и развития, успех которого в большей степени зависит от готовности профессорско-преподавательского состава университетов и каждого отдельно взятого преподавателя к обучению студентов с ОВЗ и инвалидностью и реализации основополагающих позиций безбарьерной дидактики. Важно сформировать у преподавателей целостное наукоемкое и структурированное представление об инклюзивном образовании и безбарьерной дидактике как целостном явлении и социокультурной технологии с содержательным и процессуальным наполнением, реализуемом на разных уровнях. Для формирования безбарьерных дидактических умений и готовности преподавателей целесообразно использовать контекстные проблемные задачи, кейсы, социально-психологические тренинги, мастер-классы, просветительские и обучающие мероприятия по вопросам взаимодействия с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью.
ЛИТЕРАТУРА
1. Артюхина А.И., Чумаков В.И., Иванова Н.В. Формирование готовности преподавателей к инклюзивному обучению студентов // Здоровье и образование в XXI веке. 2016. Т. 18. №5. С. 85-87.
2. Дудина М.Н. Дидактика высшей школы: от традиций к инновациям: учебное пособие для вузов. М.: Издательство Юрайт, 2016. 151 с.
3. Карпушкина Н.В. Современные стратегии моделирования информационно-аналитического сопровождения инклюзивного высшего образования в России // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. №1. C. 161-168. doi: 10.17759/pse.2017220117.
4. Каштанова С.Н., Фильченкова И.Ф. Критериальная база для проведения мониторинга деятельности вузов и региональных ресурсных центров по обучению лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью // Современные научные исследования и инновации. 2016. №10 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/10/72157 (дата обращения: 02.06.2017).
5. Кудрявцев В.А., Каштанова С.Н. Мониторинг условий реализации инклюзивного высшего образования в вузах Российской Федерации // Вестник Мининского университета.
2016. №3(6). С.10.
6. Макарова Н.С. Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие. М.: Флинта, 2012. 180 с.
7. Медведева Е.Ю., Ольхина Е.А. Вопросы безбарьерной дидактики в инклюзивном высшем образовании [Электронный ресурс] // Современные научные исследования и инновации. 2017. №3. URL: http:// web.snauka.ru/issues/2017/03/80226 (дата обращения: 29.04.2017).
8. Серафимов Л.А. Проблемы активности студентов. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского университета, 1975. 163 с.
9. Фуряева Т.В., Фуряев Е.А. Инклюзивная высшая школа за рубежом // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2015. №4. С.78-82.
10. Челнокова Е.А., Кузнецова С.Н. Роль самостоятельной работы студентов в образовательном процессе Мининского университета // Вестник Мининского университета.
2017. №1. С. 6.
11. Швец И.М. Дидактика высшей школы: учебно-методическое пособие. Н. Новгород, 2014. 149 с.
REFERENCES
1. Artjuhina A.I., Chumakov V.I., Ivanov N.V. Formation of readiness of teachers for inclusive education of students. Zdorov'e i obrazovanie v XXI veke, 2016, vol. 18, no. 5, pp.85-87 (in Russian).
2. Dudina M.N. Didactics of the higher school: from traditions to innovations: a textbook for high schools. Moscow, Izdatel'stvo Jurajt, 2016. 151 p. (In Russian)
3. Karpushkina N. V. Modern strategy simulation of information and analytical support of inclusive higher education in Russia. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie, 2017, vol. 22, no.1, pp. 161-168. doi: 10.17759/pse.2017220117 (in Russian).
4. Kashtanova S.N., Fil'chenkova I.F. Criterion base for monitoring the activities of universities and regional resource centers for training persons with disabilities and disability. Sovremennye nauchnye issledovanija i innovacii, 2016, no. 10. Available at: http://web.snauka.ru/issues/2016/10/72157 (accessed 02.06.2017) (in Russian).
5. Kudrjavcev V.A., Kashtanova S.N. Monitoring of conditions of implementation of inclusive higher education in Russian universities. Vestnik Mininskogo universiteta, 2016, no.3(6), pp.10 (in Russian).
6. Makarova N.S. Transformation of didactics of higher school. Moscow, Flinta Publ., 2012. 180 p. (In Russian)
7. Medvedeva E.Ju., Ol'hina E.A. Barrier-free inclusive didactics in higher education. Sovremennye nauchnye issledovanija i innovacii, 2017, no. 3. Available at: http:// web.snauka.ru/issues/2017/03/80226 (accessed 29.04.2017) (in Russian).
8. Serafimov L.A. Problems of students' activity. Rostov n / a: Rostov-on-Don University Publ., 1975. 163 p. (In Russian)
9. Furjaeva T.V., Furjaev E.A. Inclusive higher schools abroad. Vestnik Krasnojarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.P.Astafeva, 2015, no. 4, pp.78-82 (in Russian).
10. Chelnokova E.A., Kuznecova S.N. The role of independent work of students in the educational process of the Mininskiy University. VestnikMininskogo universiteta, 2017, no.1, p. 6. (In Russian)
11. Shvec I.M. Didactics of the higher school: the educational-methodical manual. N. Novgorod, 2014. 149 p. (In Russian)
© Кудрявцев В.А., Каштанова С.Н., 2017
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
Кудрявцев Владимир Александрович - кандидат психологических наук, доцент, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация; e-mail: [email protected]
INFORMATION ABOUT AUTHORS
Kudryavtsev Vladimir Aleksandrovich - candidate of psychological Sciences, associate Professor, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University), Nizhny Novgorod, Russian Federation; email: kudvol@yandex. ru
Каштанова Светлана Николаевна - кандидат психологических наук, доцент, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация, e-mail: [email protected]
Kashtanova Svetlana Nikolaevna - candidate of psychological Sciences, associate Professor, Minin Nizhny Novgorod state pedagogical (Minin University), Nizhny Novgorod, Russian Federation, e-mail: [email protected]
