CC BY
132
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
И. М. Осмоловская
© Осмоловская И. М., 2022
Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 1. С. 30-42. Domestic and foreign pedagogy. 2022. Vol. 1, no. 1. P. 30-42.
Научная статья УДК 37.02
doi: 10.24412/2224-0772-2022-82-30-42
ВЗАИМОСВЯЗЬ ДИДАКТИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
Ирина Михайловна Осмоловская
Институт стратегии развития образования РАО, Москва, Россия,
Аннотация. В статье анализируется проблема влияния дидактики на педагогическую практику, реализация ею конструктивно-технической функции. Показаны также примеры обратного влияния — педагогической практики на развитие дидактического знания.
Основными методами исследования являются анализ дидактических концепций, их соотнесение с решениями, принимаемыми в системе образования, описание инновационных практик в дидактическом ключе, логически выстроенные умозаключения, позволяющие охарактеризовать специфику взаимосвязи дидактики и педагогической практики на современном этапе развития социума.
В статье приведены примеры влияния дидактических положений на практику (систем развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Элько-нина — В. В. Давыдова, культурологической концепции содержания общего среднего образования В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина). Указано, что воздействие дидактики на практику имеет отсрочку во времени, характеризуется «размытием» основных дидактических идей и трансформацией их в методиках преподавания отдельных предметов.
В образовательной практике наблюдаются опережающие развитие дидактики новшества, которые требуют от науки о процессе обучения их описания, анализа, встраивания в систему дидактических знаний. К таковым отнесены инновационные образовательные практики, показана дидактическая схема их анализа.
В статье утверждается, что, несмотря на значительные изменения в процессе обучения (ролей учителя, ученика, нарастания активной учебной деятельности обучающихся), революционных, сущностных изменений в процессе обучения не происходит. Выдвигается предположение, что развитие когнитивной дидактики, нейронаук, лингводи-дактики, исследование новых философских оснований обучения даст возможность в будущем спрогнозировать, спроектировать и реализовать парадигмальные изменения в процессе обучения.
Активное развитие корпоративного, дополнительного, семейного образования, практик работы с одаренными детьми в детских центрах, образования людей «серебряного возраста», практик репетиторства вызывают необходимость расширения исследовательского поля современной дидактики.
Ключевые слова: дидактика, конструктивно-техническая функция, влияние дидактики на процесс обучения, инновационные образовательные практики
Благодарности. Статья подготовлена в рамках поддержанного Российским фондом фундаментальных исследований (РФФИ) научного проекта № 20-013-00248 «Перспективные направления дидактических исследований в России».
Для цитирования: Осмоловская И. М. Взаимосвязь дидактики и педагогической практики // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 1. С. 30-42. аок 10.24412/2224-0772-2022-82-30-42
Original article
Interplay of didactics and educational practice Irina M. Osmolovskaya
Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education,
Moscow, Russia
Abstract. The paper analyzes the problem of the influence of didactics on pedagogical practice, its implementation of the constructive and technical function. It contains examples of the inverse influence of educational practice on the development of didactic knowledge.
The analysis of didactic concepts, their correlation with decision-making in the educational system, the description of innovative practices in a didactic
way, logically structured conclusions that allow us to characterize the specifics of the interaction of didactics and educational practice at the modern stage of the development of society are the main methods of research.
The article provides examples of the influence of didactic provisions on educational practice (developmental training systems — L. V. Zankov, D. B. Elkonin — V. V. Davydov, the cultural concept of the content of general secondary education — V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin). It indicates that the effect of didactics on educational practice has delay in time and characterized by the "blurring" of basic didactic ideas and their transformation in in the teaching methods of individual subjects.
Educational practice is characterized by innovations that outpace the development of didactics and require science to describe, analyze, and integrate them into the didactic knowledge system. These include innovative educational practices. The author shows a didactic scheme for their analysis.
The paper states that revolutionary, substantive changes in the learning process do not occur despite significant changes in the learning process (the roles of a teacher and a student, the growth of active educational activity of students). It suggests that the development of cognitive didactics, neuroscience, linguodidactics, the study of new philosophical bases of learning will provide an opportunity in the future to predict, design and implement paradigm changes in the learning process.
The active development of corporate, additional, family education, the practice of working with gifted children in children's centers, the education of people of "silver age," the practice of tutoring cause the need to expand the research field of modern didactics.
Keywords: didactics, constructive and technical function, the influence of didactics on the learning process, innovative educational practices
Acknowledgments. The publication was prepared within the framework of the research project No. 20-013-00248 "Perspective didactic research areas in Russia" supported by the Russian Foundation for Basic Research (RFBR).
For citation: Osmolovskaya I. M. Interplay of didactics and educational practice. Domestic and Foreign Pedagogy. 2022;1(1):30-42. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2022-82-30-42.
Введение. Дидактика — это наука о процессе обучения, наука специфическая, по своей природе социально-гуманитарная, по научной сущности — интегративная, совмещающая теоретические и прикладные исследования. Она выполняет научные функции (описательную, объяснительную, прогностическую) и конструктивно-техническую. Дидактика изучает сущее, но указывает на должное, т.е., исследуя существующий процесс обучения, выявляет его болевые точки, проблемы, формули-
рует теоретические основания и отвечает на вопрос, как должен измениться процесс обучения в существующих социокультурных условиях, чтобы быть эффективным.
Цель статьи. В последнее время появляются высказывания о том, что дидактика не выполняет своей конструктивно-технической функции, т. е. не показывает практике, как должно быть построено обучение, чтобы отвечать современным требованиям социума. Почему возникают такие мнения? Как взаимосвязаны дидактика и педагогическая практика? На эти вопросы мы попробуем ответить в данной статье.
Методами исследования являются изучение и анализ существующих дидактических концепций, их соотнесение с основаниями принятия решений в системе образования, выяснение влияния на практику, описание инновационных практик в дидактическом ключе, логически выстроенные умозаключения, позволяющие охарактеризовать специфику взаимодействия дидактики и педагогической практики в настоящее время.
Результаты исследования. В исторической ретроспективе мы можем выявить примеры явного влияния дидактики на процесс обучения. Так, система развивающего обучения Л. В. Занкова построена на основании результатов психологических исследований взаимосвязи обучения и развития детей. Ее основные дидактические положения: цель обучения — оптимальное общее развитие каждого ребенка; задача обучения — представить учащимся целостную широкую картину мира средствами науки, литературы, искусства и непосредственного познания; дидактические принципы — обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; быстрый темп прохождения учебного материала; работа над развитием каждого ребенка, в том числе и слабого [5, с. 28].
Эти дидактические положения сформулированы на основании обобщения большого количества эмпирического материала. И. П. Товпинец, работавшая с Л. В. Занковым, рассказывала, как проходило наблюдение за учениками на уроках, как тщательно осуществлялся анализ этих уроков, как формулировались дидактические принципы. В книге «Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении. Дидактическое исследование» подробно освещен эмпирический материал, на основе которого выявлены дидактические закономерности, виден большой объем эмпирических исследований [10].
Разработанные Л. В. Занковым принципы были реализованы в конструируемом процессе обучения, претворены в учебниках, созданных членами исследовательской группы. Организована специальная подготовка учителей для работы в системе развивающего обучения Л. В. Занкова. Обучение в начальной школе проходило в соответствии с положениями данной системы.
Аналогично внедрялась в педагогическую практику система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Изменили ли эти дидактические системы процесс обучения? Несомненно. И даже если сейчас они широко не реализуются в практике, действующие в настоящее время дидактические системы несут на себе их отпечатки.
В качестве еще одного примера можно привести влияние на практику культурологической концепции содержания общего среднего образования, разработанной в 70-80-е годы XX века коллективом ученых под руководством В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина.
Базовые ее положения включают:
- представление о социальной сущности содержания образования, в котором утверждается, что содержание образования — главное средство передачи социального опыта подрастающему поколению, тем самым — выполнения социального заказа;
- представление о педагогической принадлежности содержания образования — важности перевода социального заказа на язык педагогики, педагогической его интерпретации;
- необходимость системно-деятельностного способа рассмотрения содержания образования.
Формирование содержания образования происходит на различных уровнях, среди которых выделяются:
- уровень общего теоретического представления, на котором содержание образования предстает целостно, не разделяется на отдельные предметы и указывает, что должен усвоить выпускник школы в ходе всего процесса обучения, чтобы быть способным осуществлять необходимые виды деятельности, не только уже известные в социальном опыте, но и порождать новые, тем самым преумножая социальный опыт;
- уровень учебного предмета, на котором отобранное на уровне теоретического представления содержание разделяется на учебные предметы;
- уровень учебного материала, на котором происходит наполнение учебных предметов конкретным содержанием [11].
Эти уровни формирования содержания образования показывают нам алгоритм, освещающий последовательность действий при отборе содержания образования: сначала отбирается допредметное содержание, показывающее целостный объем материала, который должен быть усвоен учеником в процессе обучения; далее этот объем материала делится на отдельные учебные предметы, причем их перечень зависит от отобранного на предыдущем уровне содержания образования. Тем самым мы получаем ответ, включать ли в перечень учебных предметов только традиционные учебные дисциплины — физику, химию, биологию, или добавить метапредметные модули («Учусь учиться», «Учусь мыслить смело!» (А. А. Гин), «Жизненные навыки» (С. В. Кривцова, Д. В. Рязанова)), организовать ли этнокультурные экспедиции, проектную деятельность и т. д. Следующий шаг — наполнение сформированного перечня учебных предметов конкретизированным содержанием образования, первоначально в общем виде отобранным на уровне общего теоретического представления.
В состав содержания образования, согласно культурологической концепции, входят: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности; 2) опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг другу.
Важно отметить, что полностью содержание образования в соответствии с разработанной концепцией отобрано не было, хотя такие попытки предпринимались. Возможно, это было связано с прочными представлениями о предметном характере обучения и учебных предметах как основах наук. Если исходить из этого, основания и источники отбора будут связаны с содержанием научного знания, а не с социальным опытом в целом. Возможно, не пришло еще время перестроить весь процесс отбора содержания общего образования, но постепенно накапливаются «аномальные» факты (по теории Т. Куна), неуклонно ведущие к этому (снижение во всем мире интереса к обучению в школе, противоречия, связанные с целостностью окружающего мира и дискретностью его изучения обучающимися, и т. д.).
Таким образом, культурологическая концепция имеет нереализованный инновационный потенциал, но вместе с тем она уже сейчас по-
влияла на представления о содержании образования.
Прежде всего, четыре компонента содержания образования хорошо регулируют его в условиях компетентностного подхода, так как все представленные выше компоненты входят в состав компетенции: знания, способы деятельности, опыт деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях, позитивное отношение к сфере деятельности. При переходе от «знаниевого» подхода к системно-деятельностному/ компетентностному необходимо только сместить акценты в процессе отбора содержания образования.
Представление в культурологической концепции о четырех компонентах содержания образования дало возможность разработать иную, нежели привычную, выделяющую естественно-математические и гуманитарные предметы классификацию учебных предметов. Это классификация по ведущему компоненту. И тогда выделяются учебные предметы с ведущим компонентом «научные знания» (химия, физика, история), «способы деятельности» (иностранный язык, русский язык, математика), «опыт эмоционально-ценностного отношения к миру» (предметы художественного цикла).
Данная классификация позволяет понять, почему одни предметы легко перестраиваются при переходе от знаниевого к системно-деятель-ностному подходу, а другие — нет. Легко перестраиваются предметы с ведущим компонентом «способы деятельности», сложно — с ведущим компонентом «научные знания». Ясно, что в системно-деятельностном подходе главным является формирование способов деятельности, поэтому этот подход органичен для предметов с соответствующими ведущими компонентами. В предметах, где основной компонент — научные знания, требуется кардинальное преобразование содержания, чтобы не снизить уровень фундаментальности и вместе с тем сформировать у обучающихся необходимые способы деятельности. Пример такой перестройки демонстрируется в научной школе В. Г. Разумовского «Научный метод познания как дидактическая основа обучения естественнонаучным предметам», где, к примеру, преподавание физики ведется на основе научного метода познания, с которым учащиеся знакомятся на каждом уроке и учатся его применять самостоятельно [3; 4].
В культурологической концепции содержания образования можно выявить предпосылки «больших идей», представлены их прототипы. Сама идея «больших идей» на примере зарубежного опыта в настоящее
время раскрывается в работах исследователей Высшей школы экономики [1].
При разработке теоретического уровня содержания образования в культурологической концепции были выделены те концепты, которые необходимо включать в допредметное содержание образования. По своей сути они представляют «большие идеи» и охватывают знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру — компоненты содержания образования.
В качестве примера приведем структурирование знаний как больших идей. Для успешного формирования у каждого обучающегося картины мира в допредметном содержании образования необходимо выделить следующие слои:
Идеи философского характера: материальность мира, его познаваемость, объективный характер научных законов, формы существования материи — вещество и поле, неуничтожимость материи и движения, представления о пространстве и времени, представления о происхождении жизни на Земле, о развитии человека и человечества, о языке культуры, роли субъекта в современной картине мира, сущности и механизмах рефлексии.
Методологические идеи: специфика научного познания и художественного отражения мира, этапы научного познания, методы научного познания (наблюдение, эксперимент, анализ, синтез, интерпретация и т. д.), формы научного знания (факты, законы, гипотезы, теории, научные идеи, научные проблемы), специфика исторически сменяющихся картин мира.
Фундаментальные научные идеи: атомизма, близкодействия (поля), корпускулярно-волнового дуализма, сохранения, относительности, клеточного строения живых организмов, генетические представления о возникновении и развитии жизни на Земле, представления о взаимодействии человека с окружающей средой, глобальных проблемах современности, о художественных стилях, направлениях в искусстве» [7, с. 94].
Отметим, что названные выше фрагменты допредметного содержания образования были выявлены более десяти лет назад и сегодня требуют учета современных реалий, современных философских представлений, т. е. должны быть доработаны.
Анализ основных дидактических концепций показывает, что, во-первых, существует «временной лаг» реализации дидактических идей — в практику они входят через 30-40 лет после своего выдвижения, а во-вторых, сами эти идеи размываются, доходят до практики не полностью — трансформируются — «растворяются» в методике преподавания отдельных предметов. Если мы изучим современные методические пособия, то выявим в них такие идеи, как субъектность обучающегося, ценностная ориентация обучения, постановка на уроках познавательных проблем и другие [8].
В связи с этим возникают противоречивые явления: появляется представление, что процесс обучения коренным образом изменился — изменились роль и функции учителя, усилилась субъектная позиция ученика, главным стало освоение им учебной деятельности, процесс обучения погружен в информационно-образовательную среду. Однако если рассмотреть дидактические знания, мы не увидим революционных изменений — в науке давно изучается деятельностный подход, личностно-ориентированное обучение, развивающая функция обучения, неотъемлемой стороной которой является нарастание субъектно-сти ученика [9]. Индивидуализация, обучение на основе индивидуальных образовательных траекторий имеют свои прототипы, связанные с решением проблем учета интересов, потребностей, способностей обучающихся, предоставления обучающимся возможности реализовать выбор в процессе обучения. Все это было изучено в дидактике.
Процесс обучения сегодня протекает в условиях, отличающихся от тех, что существовали ранее: он разворачивается в информационно-образовательной среде, акцентирует внимание на формировании функциональной грамотности учащихся, способности применять приобретенные знания для решения возникающих профессиональных и жизненных проблем, нацелен на развитие умений работать в команде, принимать решения в ситуациях неопределенности. Но при этом необходимо отметить, что глубинная сущность процесса обучения не изменилась: усвоение учебного материала начинается с его восприятия, продолжается осмыслением, свертыванием и переструктурированием информации, встраиванием новых знаний в имеющиеся у ученика представления, завершается повторением, обобщением, систематизацией, применением.
Современные информационные и коммуникационные технологии
(ИКТ) — это новые средства обучения, которые делают процесс обучения более разнообразным, в какой-то мере более эффектным, возможно, более эффективным. Они освобождают педагога от рутинных операций, но в целом революционного влияния на процесс обучения не оказывают. Повторяется ситуация с большими ожиданиями, связанными с техническими средствами обучения (ТСО), использованием на уроках видеофрагментов, телевизионных передач, когда появлялись предположения, что традиционный урок уйдет в прошлое, учителя можно будет заменить видеолекциями замечательных педагогов. Через некоторое время стало понятно, что живое человеческое общение педагога и ученика ничем нельзя заменить, и технические средства обучения заняли свое место на уроке. Аналогичная ситуация происходит и с ИКТ.
Если и ждать кардинальных изменений процесса обучения, скорее всего, это будет связано с новыми взглядами на образование, его постмодернистскими основаниями, успехами нейродидактики, когнитиви-стики, лингводидактики, в целом междисциплинарных исследований.
С. В. Иванова пишет, что в условиях постмодерна «цели возникают в ходе обучения, ставятся учащимся, обсуждаются, не планируются заранее учителем... Содержание изменчиво: его вариативность не запрограммирована, она возникает в процессе обучения.» [2, с. 8]. Ясно, что к проектированию такого обучения нельзя перейти в ходе постепенного изменения традиционного обучения, нужны изменения революционные, «дидактический прорыв».
Если рассмотреть защищающиеся сейчас диссертации по педагогике, то можно увидеть, что действительно прорывных решений не предлагается.
Необходимо обратить внимание и на то, что в настоящее время зачастую не дидактика определяет практику, а практика опережает дидактику, требуя от нее анализа и описания новшеств. Нами были изучены инновационные образовательные практики, которые возникают в ответ на потребности социума, носят локальный характер. Если они не описаны в терминах дидактики, сложно определить их место в педагогической практике, так же как возможности и границы применения.
К таким практикам относятся мыследеятельностное обучение, коммуникативная дидактика, ТРИЗ-педагогика, смешанное обучение, дра-могерменевтика, панорамное обучение и т.д. Сами авторы описывают практики с использованием введенных ими терминов и аббревиатур
(например, ДЕ (деятельность), РЕ (рефлексия)).
Разработанная нами схема анализа и описания инновационных практик включает освещение проблемы, которую решает инновационная образовательная практика; ее дидактические основания; целе-цен-ностный компонент; содержание образования, реализующееся в рассматриваемой образовательной практике; методы, формы, технологии процесса обучения, средства реализации основополагающих идей; представление о результатах обучения; характер взаимодействия учителя и учащихся. Отдельно описываются специфические черты практики, не получившие отражение в разработанной схеме [6]. Такие описания позволяют понять, в чем значимость практики, какие дидактические знания она привносит в науку.
Анализ инновационных образовательных практик в соотнесении с временем появления позволил установить изменение их направленности: если в конце прошлого века появляющиеся практики решали задачи создания условий самопроявления, самореализации личности, то в настоящее время — «менеджеризации образования» — востребованы практики, технологизирующие процесс обучения, формирующие умения обучающихся работать с информацией, максимально встроенные в информационно-образовательное пространство.
Обратим внимание также на то, что решения, принимаемые в сфере образования, не всегда опираются на педагогические исследования и выводы, зачастую преобладают экономические основания (например, отказ от учебных предметов, преподающихся 1 час в неделю, увеличение наполняемости классов, слияние отдельных образовательных организаций в большие комплексы). Все это снижает качество образования, требует перестройки образовательной системы, иных подходов к обучению.
Активное развитие практики образовательной деятельности, расширение ее рамок и направлений: корпоративное образование, неформальное и информальное образование, включающее дополнительное, обучение взрослых «серебряного возраста», репетиторство, образование детей с особыми образовательными потребностями в детских развивающих центрах требуют обогащения исследовательского поля дидактики, тесного взаимодействия дидактики и педагогической практики.
Заключение. Проведенное исследование позволило установить влияние дидактических исследований на практику, осуществляющееся не
сиюмоментно, а с определенной отсрочкой во времени; размытость, растворенность дидактических знаний в методиках преподавания отдельных предметов, не прямое, а косвенное воздействие на практику. Вместе с тем выявлены перспективные направления дидактических исследований, обусловленные развитием педагогической практики в целом и инновационных практик, возможные пути смены дидактической парадигмы.
Список источников
1. Гасинец М. В., Авдеенко Н. А., Михайлова А. М. и др. Большие идеи для содержания образования. М.: НИУ ВШЭ, 2020. 60 с.
2. Иванова С. В. Кризис дидактики: отрицать или преодолевать? // Образование и общество. 2017. № 4 (105). С. 5-9.
3. Научный метод познания как дидактическая основа обучения естественно-научным предметам. Научная школа В. Г. Разумовского [Электронный ресурс]. URL: https://instrao.ru/index. php/content-page/94-nauchnye-shkoly/2120-nauchnaya-shkola-v-g-razumovskogo (дата обращения: 26.12.2021).
4. ЗаграничнаяН. А., ПаршутинаЛ. А., Пентин А. Ю. Научный метод познания в школьном естественно-научном образовании: обучение химии и биологии // Отечественная и зарубежная педагогика, 2019. Т. 1, № 1 (57). С. 6-27.
5. Осмоловская И. М. Дидактика: от классики к современности: монография. М.: СПб: Нестор-История. 2020. 248 с.
6. Осмоловская И. М., Иванова Е. О., Кларин М. В. и др. Дидактическое моделирование инновационных образовательных практик. М.: Белый ветер, 2019. 226 с.
7. Предметность обучения в школьном образовательном процессе / под ред. Е. О. Ивановой, И. М. Осмоловской. М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2012. 382 с.
8. Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в школе: ресурсы диалога: методическое пособие / под ред. Л. Н. Алексашкиной. М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2021. 102 с.
9. Селиверстова Е. Н. Современная дидактическая концепция развивающей функции обучения как отражение парадигмальных изменений в педагогике // Историко-педагогическое знание в контексте современных проблем образования и высшей школы: мат-лы междунар. на-уч.-практ. конф. Владимир, 2019. С. 199-205.
10. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении. Дидактическое исследование / под ред. Л. В. Занкова. М., 1958. 380 с.
11. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.
References
1. Gasinec M. V., Avdeenko N. A., Mihajlova A. M. i dr. Bol'shie idei dlya soderzhaniya obrazovani-ya. M.: NIU VShE, 2020. 60 s. [In Rus].
2. Ivanova S. V. Krizis didaktiki: otricat' ili preodolevat'? // Obrazovanie i obshchestvo. 2017. № 4 (105). S. 5-9. [In Rus].
3. Nauchnyj metod poznaniya kak didakticheskaya osnova obucheniya estestvenno-nauchnym predmetam. Nauchnaya shkola V. G. Razumovskogo [Elektronnyj resurs]. URL: https://instrao.ru/index. php/content-page/94-nauchnye-shkoly/2120-nauchnaya-shkola-v-g-razumovskogo (data obrashcheni-ya: 26.12.2021). [In Rus].
4. Zagranichnaya N. A., Parshutina L. A., Pentin A. Yu. Nauchnyj metod poznaniya v shkol'nom
estestvenno-nauchnom obrazovanii: obuchenie himii i biologii // Otechestvennaya i zarubezhnaya peda-gogika, 2019. T. 1, № 1 (57). S. 6-27. [In Rus].
5. Osmolovskaya I. M. Didaktika: ot klassiki k sovremennosti: monografiya. — M.: SPb: Nestor-Istoriya. 2020. — 248 s. [In Rus].
6. Osmolovskaya I. M., Ivanova E. O., Klarin M. V. i dr. Didakticheskoe modelirovanie innova-cionnyh obrazovatel'nyh praktik. M.: Belyj veter, 2019. 226 s. [In Rus].
7. Predmetnost' obucheniya v shkol'nom obrazovatel'nom processe / pod red. E. O. Ivanovoj, I. M. Osmolovskoj. M.: FGNUITIP RAO, 2012. 382 s. [In Rus].
8. Prepodavanie social'no-gumanitarnyh disciplin v shkole: resursy dialoga: metodicheskoe po-sobie / pod red. L. N. Aleksashkinoj. M.: FGBNU «Institut strategii razvitiya obrazovaniya RAO», 2021. 102 s. [In Rus].
9. Seliverstova E. N. Sovremennaya didakticheskaya koncepciya razvivayushchej funkcii obucheniya kak otrazhenie paradigmal'nyh izmenenij v pedagogike // Istoriko-pedagogicheskoe znanie v kontek-ste sovremennyh problem obrazovaniya i vysshej shkoly: mat-ly mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Vladimir, 2019. S. 199-205. [In Rus].
10. Sochetanie slova uchitelya i sredstv naglyadnosti v obuchenii. Didakticheskoe issledovanie / pod red. L. V. Zankova. M., 1958. 380 s. [In Rus].
11. Teoreticheskie osnovy soderzhaniya obshchego srednego obrazovaniya / pod red. V. V. Kraevskogo, I. Ya. Lernera. M.: Pedagogika, 1983. 352 s. [In Rus].
Информация об авторе
И. М. Осмоловская — доктор педагогических наук, заведующая лабораторией теоретической педагогики и философии образования Information about the author
I. M. Osmolovskaya — Dr. Sc. (Education), Head of the Laboratory ofTheoretical Pedagogy and Philosophy of Education
Статья поступила в редакцию 27.12.2021; одобрена после рецензирования 10.01.2022; принята к публикации 13.01.2022.
The article was submitted 27.12.2021; approved after reviewing 10.01.2022; accepted for publication 13.01.2022.
