CC BY
488
Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 18 (156).
Философия. Социология. Культурология. Вып. 12. С. 155-162.
Е. В. Караваева, В. А. Богословский, Д. В.Харитонов
ПРИНЦИПЫ ОЦЕНИВАНИЯ УРОВНЯ ОСВОЕНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ ВПО В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ
В статье рассматриваются многокомпонентные системы оценки уровня освоения приобретаемых обучающимися и выпускниками компетенций. Обсуждаются традиционные и инновационные способы оценки уровня освоения компетенций обучающихся и выпускников. Предлагаются структурные матрицы формирования универсальных и профессиональных компетенций выпускников и структурные матрицы оценочных средств для проведения текущего, промежуточного (рубежного) и итогового контроля уровня освоения компетенций обучающихся и выпускников.
Ключевые слова: компетенции, оценочные средства, образовательные программы.
Введение
Происходящая реформа ВПО в России, укрепление социального партнерства высшей школы и рынка труда, создание единого образовательного пространства в Европе ставят перед образовательным сообществом, работодателями и заинтересованными государственными структурами ряд серьезных задач. К наиболее важным из них можно отнести:
• ориентацию образовательного процесса на результаты образования - т. е. четкое определение того, что именно должен знать и уметь выпускник, чтобы по окончании вуза он был востребованным на рынке труда; эффективное достижение необходимых результатов в процессе обучения и восптания;
• изменение формы представления результатов обучения: вместо традиционного их описания в формулировках знаний, умений и навыков (ЗУНов) - характеристика приобретаемых выпускником компетенций (выработанных у студента интегративных поведенческих моделей профессиональной и социальной активности);
• непрерывный и многоаспектный контроль над процессом обучения - создание методологии и методик оценки качества получаемого образования.
Решить данные задачи в их совокупности призвана создаваемая в настоящее время новая нормативно-правовая база российского образования (на основе принятых Федеральных законов №232-Ф3 от 24 октября 2007 года и №309-Ф3 от 1 декабря 2007) и новое методическое обеспечение учебного процесса. Особую роль должны сыграть разрабатываемые в настоящее время Федеральные государственные образовательные стандарты третьего по-
коления (ФГОС ВПО-3), ориентированные на формулирование рамочных требований к результатам образования и организации учебного процесса, на компетентностный подход и кредитно-модульный принцип построения образовательных программ.
Новые требования к результатам освоения образовательных программ обусловливают необходимость разработки новых принципов оценки качества обучения, в том числе оценки уровня освоения приобретаемых студентами и выпускниками компетенций в соответствии с ФГОС ВПО-3.
1. Многокомпонентные системы оценки уровня освоения приобретаемых обучающимися и выпускниками компетенций
Для оценки качества подготовки обучающихся и выпускников необходимо создание многокомпонентных систем, соответствующих новой парадигме стандартизации образовательных программ ВПО в России. Эти системы должны решать следующие задачи1:
- контроль (с помощью набора оценочных средств) и управление (с помощью элементов обратной связи) процессом приобретения студентами необходимых знаний, умений и навыков (ЗУНов), определенных во ФГОС ВПО по соответствующему направлению подготовки в качестве результатов освоения учебных модулей, дисциплин, практик;
- контроль (с помощью набора оценочных средств) и управление (с помощью элементов обратной связи) за достижением целей реализации данной ООП, определенных в виде набора универсальных и профессиональных компетенций выпускников;
- достижение такого уровня контроля и
управления качеством образования, который обеспечил бы беспрепятственное признание квалификаций выпускников российскими и зарубежными работодателями, а также мировыми образовательными системами.
Разработка новых систем оценки качества обусловлена следующими причинами. Как указывается во многих современных методических трудах, традиционные программы высшего образования структурируются по областям научных знаний, что соответствует ориентации высшего образования на знания, умения, навыки (ЗУНы). Такой принцип структурирования называют предметным. Соответственным образом строятся и традиционные формы контроля, которые, в основном, проверяют знания (реже умения и навыки), приобретенные в результате изучения конкретных учебных курсов.
Освоение ЗУНов при традиционном предметном подходе происходит в процессе изучения слабо интегрированных между собой дисциплин. Знания и умения, усваиваемые при изучении конкретных предметов, - это лишь отдельные элементы образовательной программы. Как правило, в сознании студентов они не образуют интегративной целостности: выпускник с трудом соотносит между собой сведения даже из непосредственно связанных между собой областей науки. Обилие фактов, цифр, классификаций и т. п., не будучи структурированным, рождает в умах выпускников настоящий хаос. И лишь постепенно в профессиональной деятельности ненужные сведения забываются, а необходимые выстраиваются в конкретные алгоритмы и поведенческие схемы. Этот процесс в иронической форме воспроизводят многочисленные истории о том, как поступающим на работу выпускникам велят «забыть все то, что они изучали в вузе»2.
В любом случае, даже с помощью хорошо усвоенных лучшими студентами знаний и умений по отдельным предметам в практической деятельности можно решать лишь относительно простые задачи. Решение же сложных задач требует синтеза частных знаний, умений и навыков в комплексные образования (функциональные характеристики, определяющие уровень и содержание подготовки выпускника), которые и обозначаются как компетенции.
Иными словами, в понятие компетенции в качестве составных частей входят и знания, и умения, и навыки, но еще и личностные каче-
ства (инициативность, целеустремленность, способность к корректному целеполаганию, ответственность, толерантность и т. п.), социальная адаптация (умение работать как самостоятельно, так и в коллективе, соотносить планирование и результаты своей деятельности с потребностями общества и т. п.), а также опыт профессиональной деятельности (и шире - творческой деятельности в избранной сфере и за ее пределами). Лишь в совокупности все эти компоненты формируют поведенческие модели - когда выпускник способен самостоятельно сориентироваться в ситуации и квалифицированно решить стоящие перед ним задачи (а в идеале и ставить новые).
Ясно, что для формирования не просто ЗУНов, но именно компетенций, традиционный предметный подход пригоден далеко не во всем. К нему необходимо добавить поведенческий, деятельностный компонент. Соответственно, и строго предметное структурирование оценочных средств для контроля компетенций противоречит компетентност-ной модели построения основных образовательных программ (ООП). Однако полностью отказаться от предметного принципа разделения содержания образования невозможно, поскольку данное разделение объективно отражает структуру научного знания.
Чтобы разрешить противоречие между деятельностным подходом к образованию и предметным структурированием его содержания, необходимо структурировать и само обучение, и оценочные средства контроля его качества одновременно по предметному и деятельностному принципам. Подобную структуру оценочных средств можно назвать предметно-деятельностной.
Важно понять, что за формирование большинства компетенций не могут отвечать лишь отдельно взятые учебные дисциплины. Компоненты компетенций формируются при изучении различных дисциплин, а также в немалой степени в процессе практической и самостоятельной работы студента. Предметнодеятельностный подход позволяет преодолеть эту сложность. Деление содержания образовательной программы по дисциплинам соответствует его предметному структурированию. Деление содержания образовательной программы по компетенциям соответствует его деятельностному структурированию.
Для контроля качества формирования компетенций проектируемые диагностические
средства должны отвечать не только требованию структурированности включенного в них учебного материала, но и его связности, или интегративности. При оценке качества последовательного или параллельного изучения дисциплин, лежащих в основе тех или иных компетенций, должны учитываться все виды связей между включенными в них знаниями, умениями, навыками и т.п. Именно такие интегральные оценки позволяют установить качество сформированных у студента компетенций по видам деятельности и степень общей готовности выпускника к трудовой деятельности.
Кроме того, необходимо принимать во внимание ряд дополнительных факторов:
• между результатами образования и компетенциями существует дидактикодиалектическая взаимосвязь. С одной стороны, под результатами образования понимаются демонстрируемые студентом (выпускником) по завершении образования и корректно измеряемые компетенции. При этом компетенция трактуется как интегральная характеристика обучающегося, т.е. динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент обязан продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы. С другой стороны, между понятиями «результаты образования» и «компетенции» существуют и различия. Результаты образования определяются преподавателем, а компетенции приобретаются студентами;
• компетенции формируются и развиваются не только через усвоение содержания образовательных программ, но, в значительной степени, самой образовательной средой вуза и используемыми образовательными технологиями - соответственно и данные параметры должны проходить процедуру оценки;
• при проектировании инновационных оценочных средств необходимо предусматривать оценку способности к творческой деятельности, способствующей подготовке выпускника, готового вести поиск решения новых задач, связанных с недостаточностью конкретных специальных знаний и отсутствием общепринятых алгоритмов профессионального поведения;
• должны создаваться условия для максимального приближения системы оценивания и контроля компетенций студентов к условиям их будущей профессиональной практики
- для чего кроме преподавателей конкретной дисциплины в качестве внешних экспертов должны активно использоваться работодатели, студенты выпускных курсов вуза, преподаватели, читающие смежные дисциплины и т. п.
• помимо индивидуальных оценок должны использоваться групповые и взаимооценки: рецензирование студентами работ друг друга; оппонирование студентами проектов, дипломных, исследовательских работ и др.; экспертные оценки группами, состоящими из студентов, преподавателей и работодателей и т. п.
В целом новая система контроля должна позволить как самому студенту, так и вузу, а также сторонним организациям более объективно оценить качество приобретаемых компетенций, интенсивность и результативность учебного процесса, образовательной программы, степень их адекватности условиям будущей трудовой деятельности.
Выражение результатов образования в терминах компетенций способствует формированию студентоцентрированной направленности образовательного процесса, когда акцент с содержания (что преподают) переносится на результат (какими компетенциями владеет студент, что он будет знать и готов делать). При этом преподаватель и студент становятся равными субъектами учебного процесса с разными задачами и ответственностью, но с единой образовательной целью.
2. Традиционные и инновационные способы оценки уровня освоения компетенций обучающихся и выпускников
Анализ пилотных проектов ФГОС ВПО третьего поколения по направлениям подготовки классического университетского образования и примерных основных образовательных программ для бакалавров и магистров, разработанных в рамках указанных ФГОС ВПО, позволяет сделать вывод о том, что оптимальный путь формирования систем оценки качества подготовки студентов и выпускников в условиях реформы ВПО заключается в сочетании традиционного подхода, выработанного в истории отечественной высшей школы, в том числе при реализации ГОС ВПО 1-го и 2-го поколений, и нового подхода, который в настоящее время создается с опорой на экспериментальные методики ведущих отечественных педагогов и современный зарубежный опыт. Соответственно, в процессе оценки будущих студентов и выпускников необходимо
использовать как традиционные, так и инновационные типы, виды и формы контроля. При этом традиционные средства должны быть переосмыслены в русле компетентностного подхода, а инновационные средства постепенно выведены из стадии эксперимента и адаптированы для повсеместного применения в российской вузовской практике3.
Традиционные типы контроля, как было сказано выше, были ориентированы преимущественно на диагностику и оценку качества знаний, умений и навыков (ЗУНов), приобретаемых студентом в результате освоения конкретных дисциплин и практик. Они по-прежнему могут успешно применяться в основном для текущей и промежуточной аттестации, однако при их использовании следует сделать акцент не только на демонстрируемых студентом знаниях и умениях, но и на том, как эти знания и умения встраиваются в интегративную систему формируемой компетенции (компетенций).
Из традиционных типов контроля к новой компетентностной образовательной модели наиболее адаптивна, как мы уже отметили, итоговая государственной аттестации (ИГА) - государственный экзамен и подготовка и защита выпускной квалификационной работы (ВКР). Частично компетентностный подход может быть реализован при оценивании учебных курсовых работ, учебных и производственных практик и научно-исследовательской работы студента (НИРС). Однако наряду с этим ком-петентностная модель обучения предполагает и внедрение совершенно новых форм контроля как на этапе итоговой, так и на этапах текущей, промежуточной и рубежной аттестаций. Важнейшим условием успешной реализации перечисленных форм контроля является их комплексность и функциональность, предполагающая связь приобретаемых компетенций с конкретными видами и задачами профессиональной деятельности и социальной активности выпускника.
Оценка уровня освоения компетенций обучающихся и выпускников требует создания новой инновационной технологии комплексного оценивания совокупности приобретаемых обучающимися ЗУН и социальноличностных характеристик, формирующих их компетенции. В контексте разработки инновационных подходов к проектированию оценочных средств для контроля качества компетенций выпускников вузов ряд иссле-дователей4 предлагает сформулировать мето-
дологические основы этого проектирования и построить общую модель сравнительной оценки качества подготовки. Эта модель может включать следующие структурные компоненты:
• объекты оценивания и их предметные области;
• базы оценивания (нормы качества - системы требований);
• критерии оценивания (как признаки степени соответствия установленным требованиям, нормам, стандартам);
• субъекты оценивания (студенты, преподаватели, эксперты различных комиссий);
• средства и технологии (процедуры) оценивания.
Практическая реализация общей модели осуществляется через систему оценочных средств и технологий оценки качества подготовки выпускника, адекватно отражающей результаты освоения им основной образовательной программы (компетенции), приобретенные им в течение всего периода обучения.
Эффективность оценки уровня освоения компетенций обучающихся и выпускников определяется применяемыми технологиями контроля результатов обучения, которые предусматривают возможность комплексного оценивания различных элементов образовательных программ, формирующих приобретаемые компетенции. При этом оценочные средства должны позволять измерять уровень достижения установленных результатов обучения.
Для контроля качества компетенций выпускников по направлению подготовки оценочные средства должны проектироваться на основе ФГОС ВПО и примерных основных образовательных программ (ПООП) ВПО по данному направлению подготовки, а также на основе учебных планов вузов, осуществляющих эту подготовку. Основой проектирования оценочных средств могут служить структурные матрицы формирования компетенций выпускников и структурные матрицы оценочных средств для проведения текущего, промежуточного (рубежного) и итогового контроля уровня освоения компетенций обучающихся и выпускников5.
Все структурные матрицы представляются в виде таблиц, в столбцах которых указываются все учебные циклы и соответствующие им базовые и вариативные дисциплины (включая практики, НИР и др.) данной ООП, а также виды ИГА (госэкзамен и ВКР). В строках та-
Принципиальный макет структурной матрицы формирования и комплексной оценки уровня освоения компетенций обучающихся и выпускников в соответствии с требованиями ФГОС
ВПО по направлению подготовки
Индексы компетенций в соответствии с ФГОС ВПО по направлению подготовки Учебные циклы, модули ООП в соответствии с ФГОС ВПО по направлению подготовки ИГА
ГСЭ*) МЕН*) Проф.*) Физкуль- тура Практики/ НИР Гос. экзамен & т
Баз. Вар. Баз. Вар Баз. Вар.
ОНК-1
ИК-1
СЛК-1
ОПК-1
ПСК-1
Оценочные средства
Рекомендуемые оценочные средства Виды аттестации Формы оценочных средств **)
Текущая (по дисциплине) УО-1, 2
ПР-1, 2
ТС-1
Промежуточная (по дисциплине) УО-2
ПР-2, 3, 4
Рубежная (по модулю) УО-3, 4
ПР-4, 6
ИГА Гос. экз.
ВКР
* ГСЭ - гуманитарный, социальный и экономический цикл; МЕН - математический и есте-
ственнонаучный цикл; Проф. - профессиональный цикл.
**УО - устный опрос, включающий: собеседование (УО-1), коллоквиум (УО-2), зачет (УО-3), экзамен по дисциплине, модулю (УО-4).
ПР - письменные работы, включающие: тесты (ПР-1), контрольные работы (ПР-2), эссе (ПР-3), рефераты (ПР-4), курсовые работы (ПР-5), научно-учебные отчеты по практикам (ПР-6).
ТС - технические средства контроля, которые могут содержать: программы компьютерного тестирования (ТС-1), учебные задачи (ТС-2), комплексные ситуационные задания (ТС-3).
блиц указываются индексы компетенций в соответствии с ФГОС ВПО по данному направлению подготовки и формы оценочных средств, применяемые для текущей, промежуточной (рубежной) и итоговой государственной аттестации. В таблице приводится предлагаемый авторами принципиальный макет структурной матрицы формирования и комплексной оценки уровня освоения компетенций выпускников в соответствии с требованиями ФГОС ВПО по направлению подготовки6.
Структурные матрицы формирования универсальных и профессиональных компетенций выпускников (бакалавров, магистров, специалистов) в соответствии с требованиями ФГОС ВПО по направлению подготовки дают возможность наглядно представить предметное поле каждой из компетенций, приведенной в ФГОС ВПО. Эта информация задает требования к содержанию и возможной структуре оценочных средств для контроля компетенций выпускников, разработанных УМО по направлению подготовки и может служить основой для аттестации аккредитации ООП ВПО (бакалавры и магистры) по данному направлению.
Структурные матрицы оценочных средств для проведения текущего промежуточного (рубежного) контроля и итоговой оценки компетенций выпускников (бакалавров, магистров, специалистов) составляются в соответствии с примерным учебным планом ПООП ВПО по направлению подготовки. Они позволяют, с одной стороны, сопоставить отдельные элементы каждой компетенции выпускника с формирующими ее элементами ПООП и, с другой стороны, показать совокупность оценочных средств на каждом этапе аттестации - от текущего контроля до ИГА.
Структурные матрицы оценочных средств для проведения текущего промежуточного рубежного контроля и итоговой оценки компетенций выпускников (бакалавров, магистров, специалистов) в соответствии с учебным планом вуза по направлению подготовки содержат конкретные дисциплины учебного плана вуза, индексированные в соответствии с европейскими нормами; формы оценочных средств в матрице не обозначаются, т. к. вуз вправе сам выбирать их, используя рекомендации УМО.
Структурные матрицы составляются отдельно для каждой из основных образовательных программ (ООП) подготовки бакалавров, магистров, специалистов по направлению подготовки.
Структурные матрицы, соответствующие требованиям ФГОС ВПО к структуре ООП, разрабатываются УМО по направлению подготовки и предназначены для контролирующих организаций Рособрнадзора. Структурные матрицы, соответствующие примерным учебным планам ПООП ВПО по направлению подготовки для бакалавров, магистров и специалистов также разрабатываются УМО; они предназначены для контролирующих органов и вузов, осуществляющих подготовку по данному направлению.
На основе приведенных матриц вуз может сформировать собственные структурные матрицы оценки компетенций выпускников (бакалавров, магистров, специалистов) в соответствии с целями своих образовательных программ и соответствующими учебными планами.
Структурные матрицы оценочных средств могут быть полезны при формировании комплексных и ситуационных вопросов гос. экзамена, направленных на выявление качества компетенций, приобретенных выпускниками. Они дают возможность распределить предметное поле дисциплин и модулей ООП различного уровня в соответствии с содержанием (семантической формулой) каждой компетенции. При этом «атомизация» отдельных знаний, умений, владений и навыков, часто порождаемая несогласованностью изучения отдельных учебных дисциплин, структурируется в рамках матрицы комплексных оценочных средств. Это позволяет выпускнику продемонстрировать свою эрудицию, уровень общенаучной и профессиональной подготовки, а также приобретенные за время обучения социальноличностные качества
3. Итоговая государственная аттестация как способ комплексной оценки уровня освоения компетенций выпускников
Основным способом объективной оценки уровня освоения компетенций выпускника является итоговая государственная аттестация (ИГА), включающая выпускную квалификационную работу (ВКР), а также (по решению вуза) государственный экзамен.
Итоговая государственная аттестация (ИГА) является наиболее действенным инструментом контроля качества подготовки выпускников вузов. Как оценочная квалиметрическая процедура, ИГА направлена на установление соответствия уровня профессиональной подготовки выпускников по основной образова-
тельной программе конкретного направления подготовки (специальности) требованиям Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС ВПО-3).
Требования ФГОС к уровню профессиональной подготовки выпускника по направлению (специальности) задаются совокупностью социально-личностных и профессиональных компетенций (в рамках принятой модели выпускника), которыми он должен обладать для решения профессиональных задач в соответствии с квалификационными требованиями.
Требования к уровню профессиональной подготовки выпускника по конкретной образовательной программе формулируются вузом как результаты полученного образования в терминах универсальных профессиональных компетенций, в соответствии с требованиями ФГОС и соответствующей ПООП ВПО по данному направлению подготовки, а также дополнительными требованиями вуза для обеспечения востребованности, конкурентоспособности и мобильности выпускника на рынке труда.
Реализация образовательной программы и ее закрепление в компетенциях выпускника вуза проверяется комплексом оценочных средств, которые являются регламентированными, квалиметрическими процедурами, охватывающими или обобщенные квалификационные (контрольные) задания, или вопросы (систему вопросов в виде экзаменационного билета и эталонных ответов на них, если вопросы имеют форму тестов), или и то и другое7.
Проектирование оценочных средств для проведения ИГА выпускников, с целью проверки уровня освоения приобретенных ими компетенций может рассматриваться как процесс установления следующих основных соответствий:
• соответствие комплекса оценочных средств содержанию программы;
• соответствие качества подготовки выпускника вуза требованиям, заложенным в комплекс оценочных средств;
• соответствие универсальных и профессиональных компетенций выпускников требованиям, заложенным в образовательную программу;
• соответствие компетенций выпускников социально-нормативному; качеству, заложенному в требованиях стандарта.
По каждому из указанных соответствий может применяться достаточно большое количество разных квалиметрических процедур.
В качестве основных принципов, детерминирующих системную организацию ИГА, выступают: операциональность применяемых
оценочных средств; структурность системного представления ИГА; соответствие содержания оценочных средств тому комплексу ЗУН и компетенций, который получил выпускник в процессе обучения в вузе; управляемость процессом (организацией) ИГА.
Логика построения комплекса оценочных средств включает: формирование содержания оценочных средств для решения «задачи соответствия» в ходе итогового государственного экзамена; формирования оценочных средств для решения «задачи соответствия» по итогам ВКР. Создаваемые фонды оценочных средств (ФОС) должны проходить экспертизу учебнометодических объединений вузов (УМО) (или других вузовских объединений, являющихся основными разработчиками новых ФГОС ВПО); представителей работодателей и профессиональных сообществ; Министерства образования и науки.
Экспертиза должна осуществляться по единой методике с учетом соответствия ФОС структуре требований ФГОС; соответствия ФОС данной образовательной программе по направлению подготовки или специальности и, наконец, соответствия модели выпускника структуре задач его профессиональной деятельности. Экспертиза должна охватывать программу итогового экзамена; совокупность контрольно-экзаменационных заданий; методические материалы, регламентирующие процедуру проведения гос. экзамена; подготовку и защиту ВКР8.
Фонды оценочных средств должны быть полными и адекватными отображениями требований ФГОС ВПО и ПООП ВПО и обеспечивать решение оценочной задачи соответствия универсальных и профессиональных компетенций выпускника этим требованиям.
Заключение
Проектирование системы комплексных оценочных средств для контроля уровня освоения компетенций обучающихся и выпускников образовательных программ ВПО в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения, является достаточно сложной, многокомпонентной задачей. В настоящее время имеется хороший научно-методический задел, приобретенный образовательным сообществом при разработке оценочных диагностических средств государ-
ственной аттестации выпускников, однако, его использование для контроля качества компетенции требует принципиальной доработки. Нам представляется, что при реализации вузами основных образовательных программ на базе нового поколения ФГОС ВПО необходимо создать новую систему оценочных средств, позволяющую планомерно отслеживать динамику роста и качества подготовки студента. Эта система может использоваться как на стадиях текущего, промежуточного и рубежного контроля при освоении конкретных дисциплин и модулей осваиваемой основной образовательной программы, так и на заключительной стадии - итоговой государственной аттестации. Было бы весьма желательным, чтобы структура основных форм ИГА - государственного экзамена и выпускной квалификационной работы - давала бы возможность оценивать компетенции выпускника в терминах европейской (ЕКР) и национальной (НКР) квалификационных рамок.
Примечания
1 См.: Айнштейн, В. Экзаменуемые и экзаменаторы // Высшее образование в России. 1999. № 3. С. 34-42; Методические рекомендации по введению модульного подхода к планированию организации учебного процесса. ГУ-ВШЭ. М., 2001, 89 с.; Богословский, В. А. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации ВПО в России : монография М. : МАКС Пресс.
2005. 132 с.; ФГОС ВПО по направлению подготовки (макет), утв. Минобрнауки России
22.02.2007. М., 2007.
2 Айнштейн, В. Экзаменуемые и экзаменаторы...
3 См.: Богословский, В. А. : 1) Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации ВПО в России. 132 с. 2) Принципы проектирования оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компе-тентностном подходе / В. А. Богословский, Е. В. Караваева // Материалы XVII Всерос. науч.-метод. конф. «Проектирование ФГОС и ООП ВПО в контексте европейских и мировых тенденций». М. ; Уфа : Исслед. центр про-
блем качества подготовки специалистов, 2007.
Ч. 1. С. 57-70; ФГОС ВПО по направлению подготовки (макет), утв. Минобрнауки России
22.02.2007. М., 2007.
4 См.: Афанасьева, Т. П. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения / Т. П. Афанасьева, Е. В. Караваева, А. Ш. Канукоева, В. С. Лазарев, Т. В. Немова. М. : Изд-во МГУ, 2007. 96 с.; Вашенков, О. Е. Оценивание результатов обучения в среде электронного учебно-методического комплекса по дисциплине «Когерентная оптика» / О.Е. Вашенков, А.В. Лямин, В.А. Тарлыков // Конф. «Оптика и образование-2006» : сб. тр. (19-20 окт. 2006). СПб. : СПбГУИТМО,
2006. С. 70-71.
5 См.: Богословский, В. А. : 1) Принципы проектирования оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе. 2) Принципы проектирования оценочных средств для реализации образовательных программ высшего профессионального образования при подходе, основанном на компетенциях / В. А. Богословский, Е. В. Караваева, А. А. Шехонин // Высшее образование в России.
2007. № 10. С. 3-9.
6 См.: Богословский, В. А. Принципы проектирования оценочных средств...
7 См.: Пузанков, Д. В. Проблемы оценивания результатов обучения при компетентностном задании требований к выпускнику вуза / Д. В. Пузанков, Н. Н. Кузьмин, А. А. Шехонин // Материалы XI Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика». М. : Ис-след. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 37 с.
8 См.: Богословский, В. А. Принципы проектирования оценочных средств...
