Принцип симфонии в системе образования (психолого-педагогическое эссе) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

АЛЕКСАНДР ШУВАЛОВ

Принцип симфонии в системе образования

(психолого-педагогическое эссе)

Сейте разумное, доброе, вечное...

Н.А. Некрасов

ВЫЗОВ СОВРЕМЕННОСТИ

Святитель Николай Сербский писал, что существует четыре основных импульса, движущих людьми: личное благосостояние и собственные удовольствия; семейные и кровные узы; общественные законы; совесть и чувство присутствия Живого Бога. Четвертый импульс - это первая линия обороны; если человек не удерживает бастионы совести, он отступает на вторую линию - пытается защититься общественными законами; не удержав вторую, отступает на третью, и так - до последней. Именно в такой последовательности происходит деградация человека, деградация и гибель, ибо и последнюю линию обороны теряет человек, приходя в состояние одиночества, уныния, потери смысла жизни, тупого безразличия и полного отчаяния.

На наших глазах за последние годы стремительно изменился духовно-психологический климат общества. Кардинально меняется содержание внутренней жизни современного человека, балансирующего на грани «последней линии обороны». Одним из безусловных вызовов нашего времени является необходимость прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы культивирования человеческого в человеке. Эта задача прямо связана с преодолени-

ем отчужденности, дезориентирован-ности или опустошенности отдельной человеческой жизни.

У общества нет иного пути исторического развития: либо воспроизводство основ гражданской и нравственной солидарности людей, либо сползание к гуманитарной катастрофе. В. Франкл так прокомментировал проблему: «Несмотря на нашу веру в потенциал человека, мы не должны закрывать глаза на то, что человечные люди являются и, быть может, всегда будут оставаться меньшинством. Но именно поэтому каждый из нас чувствует вызов присоединиться к этому меньшинству. Дела плохи. Но они станут еще хуже, если мы не будем делать все, что в наших силах, чтобы улучшить их» [2, с. 667].

В настоящее время уже вполне очевидна фундаментальная зависимость перспектив нашей цивилизации от тех способностей и качеств человека, которые формируются в образовании. Современное педагогическое сообщество стоит на перепутье: либо пребывать в позиции наблюдателя и комментатора (а по сути «заложника») насущных проблем социальной и культурной жизни; либо искать и претворять формы осмысленного и деятельного ответа на вызовы XXI в.

В историческом опыте человечества сложились вполне определенные мировоззренческие ориентации и связанные с ними педагогические убеждения. При-

97

об авторе

А.В. Шувалов, практический психолог, руководитель психолого-логопедического отдела ГОУ Центр развития творчества детей и юношества «Лефортово», руководитель московской сетевой экспериментальной площадки по теме «Ан-тропологиче-ская модель психологического здоровья и условия ее реализациив образовательных учреждениях», кандидат психологических наук

менительно к современному отечественному образованию можно выделить три типа центрации педагогической мысли: технократический, гуманистический и антропологический. Они существенно различаются своими исходными положениями и могут быть описаны как базовые образовательные модели. Каждая из них является источником устойчивых эталонных оснований, в соответствии с которыми образование строит свою повседневную практику. Вместе они оказывают ощутимое влияние на архитектуру всей системы образования, формируют ее облик и стратегический ресурс.

Технократическая модель является передовой версией классической «знаниево-про-светительской» модели образования. Она преимущественно полагается на силу человеческого разума и веру в научно-технический прогресс, оперирует принципом научной обоснованности и достоверности излагаемых знаний, рассматривает технику и технологию в качестве основных факторов всестороннего развития и регулирования жизни.

В основу технократической модели положен компетентностный подход, который представляет собой попытку перехода от схоластичного преподавания разрозненных дисциплин к созданию условий для их комплексного освоения учениками. Акцент в обучении переносится с репродуктивной деятельности (деятельности по заданному шаблону) на продуктивную, которая помимо стандартного набора знаний, умений и навыков предполагает способность их активного применения в разнообразных проблемных ситуациях. В практику обучения внедряются элементы исследовательской и проектной деятельности. Особое значение придается

Гуманистическая педагогика проповедует отношение к каждому конкретному ребенку как к носителю уникальной индивидуальной сущности. Она тяготеет к так называемому «свободному воспитанию» и «недирективному обучению», настраивает на партнерский стиль взаимодействия старших и младших.

формированию межпредметных знаний, общеучебных умений и навыков (так называемых ключевых компетентностей) в качестве основ развития ребенка как субъекта деятельности.

В рамках технократической модели цель образования - помочь подрастающему человеку сориентироваться в сложных условиях окружающего мира и научиться продуктивно взаимодействовать с ними. Образовательная практика сосредоточена на формировании у учащихся «функционального Я».

Ориентирами данного подхода можно считать профессионализацию и последующую адаптацию человека к наличным условиям жизни. Для обозначения полагаемого эталона образования можно использовать латинское словосочетание «homo faber» - «мастеровитый человек», освоивший определенную профессиональную нишу и крепко вставший на ноги.

Гуманистическая модель утверждает приоритет развития индивидуальности над обучением. Эффективность образования оценивается уже не количеством и качеством усвоенного материала, а происходящими в учениках позитивными изменениями, которые описываются такими понятиями, как идентичность1, Я-концепция2, автономия3. При этом знания, умения и навыки (компетенции) воспринимаются не только как цель обучения, но и как средства развития и творческой реализации учащихся.

Гуманистическая педагогика проповедует отношение к каждому конкретному ребенку как к самоценности - носителю уникальной индивидуальной сущности. В практической части она тяготеет к так называемому «свободному воспитанию»

1 Переживание человеком определенности, подлинности и постоянства своего Я; вдохновляющее и придающее жизненные силы чувство тождественности самому себе: «Это и есть настоящий Я!»

2 Субъективный «образ Я», сопряженный с самооценкой; выступает как установка по отношению к самому себе и как основа взаимодействия с другими людьми.

3 Самополагание в отношении жизненных планов и задач, готовность и способность действовать на основе постоянного самоопределения.

От фр. egalite - равенство.

98

и «недирективному обучению», настраивает на эгалитарный4 тип отношений в образовательной общности и на партнерский стиль взаимодействия старших и младших. Задача педагога состоит в том, чтобы, не стесняя развитие детей формальными требованиями и ограничениями, постараться помочь каждому ребенку понять и проявить себя, определиться в своих интересах и научиться их согласовывать с интересами окружающих людей, не только крепко встать на ноги, но и пойти по жизни своим путем.

Образование ориентируется на вариативность учебных программ и реализацию индивидуальных образовательных траекторий. Педагогический процесс богат импровизациями. Здесь не может быть однозначной и непререкаемой истины, она всегда субъективна и множественна. В обучении особое значение придается самоопределению и сопутствующему опыту переживаний: от первичной осведомленности до формирования своей точки зрения, от прояснения природы вещей до определения субъективно значимых ценностей, от непосредственного эмоционального отклика до созидания смысла собственных действий. Так в процессе учебной деятельности познание преобразуется в самопознание, постепенно вынашиваются и оформляются устремления самих учащихся. Таким образом, выражаясь словами Г. Гессе, они получают возможность наряду с внешней судьбой обрести судьбу внутреннюю, более сущностную, не случайную.

С позиций гуманистической концепции цель образования - помочь человеку встретиться с собой (обрести себя), определиться в своих главных устремлениях и отличиться в ихреализации. Приоритетом образовательной практики является взращивание и культивирование у ребенка его Я. Кульминацией данного подхода принято считать самоактуализацию человека. Для обозначения эталонного результата образования точнее

Антропологическая модель ориентирует педагогическую деятельность на исконные духовные традиции, которые составляют культурно-историческую идентичность народов и сообщают людям их истинно человеческое измерение.

всего подходит латинское определение «homo liber» - «свободный (самобытный) человек», идущий по жизни своим путем и преуспевающий на этом пути.

В основу антропологической модели образования положена идея возможности и необходимости обретения человеком полноты собственной реальности, которая отнюдь не сводится к суверенитету и гегемонии Я [4]. Человек здесь предстает в различных обликах, раскрывающих сущностные стороны и уровни субъективной реальности5: бытие в качестве субъекта (функциональное и обыденное), индивидуальности (единичное и уникальное) и личности (целостное и над-обыденное). Человек как личность на протяжении всего жизненного пути непрестанно экзаменуется мучительной проблемой добра и зла и вытекающей из нее проблемой достойного и недостойного бытия в мире. Поэтому восхождение на уровень личностного бытия может приносить страдание. Однако оно может дать и наслаждение полнотой жизни.

Антропологическая модель ориентирует педагогическую деятельность на исконные духовные традиции, которые составляют культурно-историческую идентичность народов и сообщают людям их истинно человеческое измерение. Эвристическая ценность модели состоит в фиксации антиномии человеческой субъективности: она есть средство («орган») саморазвития человека, и она же должна быть преодолена (преображена) в его духовном возрастании. По сути, реализация антропологического подхода означает введение образовательной практики в духовный контекст.

Секулярное мировоззрение относится к теме духовного настороженно, как к религиозной архаике, усматривая в ней чуть ли не происки мракобесия. Между тем реальность духовного настойчиво и последовательно предъявляет себя людям во всех культурах и во все времена. Сам термин «духовность» подразумевает

5 Субъективная реальность (субъективность, самость) - форма существования и способ организации человеческой реальности, суть - самостоятельность духовной жизни.

99

100

важное для педагогики прикладное содержание: духовность есть предельное определение человеческого способа жизни, проявляющегося в родовой укорененности, культурной преемственности и личностной (над-обыденной) устремленности человека, его сопряженности в мотивах, делах и поступках с добром либо со злом (ибо бывает разная духовность).

Признание духовности в каждом человеке предполагает обозначить ее как живое начало, к которому можно обращаться. В рамках духовно-ориентированной педагогики и психологии оно поименовано как «духовное Я» [6]. К его проявлениям относят позитивную свободу и чувство правды, творческую интуицию и ощущение прекрасного, веру и надежду, любовь и верность. Ключевым свидетельством существования «духовного Я» является голос совести, знакомый каждому душевно здоровому человеку. В его призывах приоткрывается сокровенная тайна души человека, которая делает его потенциально бесконечно богатым и в то же время актуально незавершенным. В нем же заключена сила личности, устремляющая человека к доброму и верному даже перед лицом угроз и испытаний (В. Франкл называл это качество личности «упрямством духа» [7]).

Голос совести можно развивать в себе, как и любую другую способность, и тогда он становится для человека личным внутренним наставником. Если же голос совести заглушается рассудочным самооправданием, господством страстей, дурных привычек и порочных наклонностей, человек склоняется на путь духовного вырождения и утрачивает свое человеческое достоинство.

Условиями актуализации у ребенка человеческих качеств и способностей является со-бытийная общность, условиями развития - диалогическое общение и сотрудничество в деятельности (игровой, учебной, организационной, практической), механизмом развития - внешняя рефлексия и сопереживание, средством нравственного воспитания - личный пример и добрый совет (совесть) старших. По сути, на началь-

ных этапах онтогенеза именно детско-взрослая со-бытийная общность является субъектом (точнее, полисубъектом) жизнедеятельности ребенка и объектом (точнее, источником, ситуацией) развития его личности. Образование - это естественная и, может быть, наиболее оптимальная среда, в которой происходит встреча личности и общества. Соответственно наиважнейшим приоритетом системы образования является педагогическое сопровождение детей к черте самоопределения в отношении проблемы достойного и недостойного бытия, добра и зла.

В русле антропологической модели цель образования - помочь ребенку встать именно на человеческий путь развития и устоять на нем. Практика образования восходит к задачам духовно-нравственного воспитания и пробуждения «духовного Я» человека. Вектором и нормой развития здесь являются универсализация бытия и самотрансцен-денция человека: выход за пределы сколь угодно развитой индивидуальности и одновременно вход в пространство обще- и сверхчеловеческих экзистенциальных ценностей. Для обозначения эталона образования воспользуемся латинским оборотом «homo novus» - «новый (или обновленный) человек», откликнувшийся на призыв своего «духовного Я» и преображенный в деятельном стремлении к добру и истине.

Детально базовые образовательные модели представлены в таблице.

В ПОИСКЕ СИМФОНИИ

Соседствующие в таблице педагогические концепции в своей теоретической и практической части различаются так же, как, например, классическая механика отличается от квантовой механики или чрезвычайно надежный и по сей день эксплуатируемый аэроплан АН-2 от современных самолетов типа МИГ-29 или СУ-27. Бессмысленно их сравнивать с точки зрения «лучше/хуже», они разномасштабны, но определенным образом связаны и взаимодействуют между собой.

Технократическая, гуманистическая и антропологическая модели воспро-

Голос совести можно развивать в себе, как и любую другую способность, и тогда он становится для человека личным внутренним наставником.

Таблица

Базовые модели образования

Общие тематические параметры Модели образования

Технократическая Гуманистическая Антропологическая

Философско-мировоззренческая доминанта рационалистическая персоналистическая духовно-этическая

Объект педагогической деятельности ребенок как субъект деятельности ребенок как индивидуальность и как суверенный субъект жизнедеятельности детско-взрослая со-бытийная общность как полисубъект жизнедеятельности ребенка и как пространство (источник) развития его субъективности

Педагогическая сверхзадача развитие ребенка как субъекта деятельности, формирование компетентностей, отвечающих конъюнктуре (требованиям и тенденциям)современного социокультурного контекста развитие ребенка как индивидуальности, поддержка в самоидентификации и построении собственного Я, культивирование чувства внутренней свободы, способности раскрыть свое призвание и реализоваться в жизни развитие ребенка как личности, поддержка в сущностном познании и актуализации «духовного Я» человека, сопровождение к черте самоопределения в отношении проблемы достойного и недостойного бытия, добра и зла

Центрация предметоцентризм (школоцентризм) детоцентризм (персоноцентризм) традиционализм6 (теоцентризм)

Направленность активная адаптация к условиям динамично изменяющегося мира самосовершенствование7 и творческая самореализация универсализация индивидуального бытия, самотрансценденция и синергия

Основные модельные характеристики составляющие ключевые компетентности субъекта деятельности: знания, умения, навыки атрибуты индивидуальности: идентичность, Я-концепция, автономия сущностные силы человека: субъектность, рефлексивность, совестливость

Ключевые задачи педагогической деятельности формирование «функционального Я», введение в культуру человеческого образа жизни, приобщение к ремеслам, воспитание функциональной грамотности и толерантности к неопределенности проблемных ситуаций актуализация «индивидуального Я», воспитание собственного отношения к действительности, способности говорить, действовать, принимать решения и совершать поступки от первого лица пробуждение «духовного Я», введение в пространство экзистенциальных (жизнесмысловых) проблем, позитивная социализация, воспитание способности давать экологическую и нравственную оценки своим действиям и поступкам

Ядро профессиональной идентичности педагога педагогическая компетентность педагогическая самобытность личностная зрелость

Условия реализации образовательной модели формальная общность: грамотная организация и методика обучения, обеспечивающие комплексное освоение ребенком способов интеллектуальной, организационной и практической деятельности партнерская общность: педагогический такт, доброжелательное отношение и доверие со стороны старших, поощрение познавательных, творческих, практических интересов и инициатив, обеспечивающие проявление склонностей ребенка и реализацию индивидуальной образовательной траектории со-бытийная общность: устойчивая духовная связь как основа преемственности поколений, приобщение к святыням,воспитание в духе отеческой культуры, личный пример и добрый совет (совесть) старших, обеспечивающие врастание ребенка в мир традиционных духовных ценностей

6 Фундаментальным ценностям исконной российско-православной культуры соответствует принцип «христосоцентризма» - ориентация на запредельную высоту христианских идеалов. Установленная таким образом вертикаль бытия спасительна для человека, учитывая, сколь сильно сносит к низшему течение обыденной жизни. Вместе с этим любому россиянину независимо от его мировоззрения и вероисповедания важно вовремя узнать и осмыслить тот факт, что выражения «Отче наш», «Яхве шолом» и «Аллах акбар» обращены к одному и тому же Богу, Вседержителю, Творцу вселенной [5]. Ибо только с позиции этого знания и понимания возможен уважительный и созидательный диалог людей и культур.

7 Представители гуманистического подхода используют в этой связи термин «личностный рост», под которым чаще всего понимается развитие таких качеств, как принятие себя, конгруэнтность переживаний и поведения, толерантное отношение к окружающим людям.

Норма развития самообладание («быть в себе»): воля к жизни и способность полагаться на собственные силы, реалистичность целей и разумное планирование жизни, верность избранному делу самобытность («быть самим собой»): вера в свое предназначение, выбор и прокладывание жизненного пути, дающего ощущение внутренней согласованности и подлинности индивидуального бытия, стремление к обретению смысла своей жизни и верность своему призванию самоодоление («быть выше себя»): чувство солидарности и ответственности перед людьми, сознательное, добровольное принятие моральных обязательств и следование им, служение и верность своему долгу

Общий результат развития самостоятельность и продуктивность в деятельности самобытность и жизнетворчество нравственное достоинство и деятельное стремление к добру (добродетель)

Дефициты недостаточность «функционального Я», педагогическая запущенность, примитивность адаптационных механизмов, ограниченность поведенческого репертуара и мыследеятельностных стратегий недостаточность «индивидуального Я» (диффузная идентичность), ограниченность мотивационно-смысловой сферы (поверхностность, приземленность), со-зависимость, выученная беспомощность вытеснение или отрицание «духовного Я», отчуждение нравственных чувств, моральная незрелость (опустошенность) или моральная распущенность (ценностная дезориентированность), своенравие,следование в делах и поступках принципу «ничего святого»

Деформации гипертрофия «функционального Я», развращение умом и умением, формальный, сугубо технический подход к решению сложных проблем человеческой жизни («экстремизм простых решений») гипертрофия «индивидуального Я», развращение самомнением («комплекс полноценности»), иллюзия самодостаточности, односторонность мотивационно-смысловой сферы (эгоцентризм), самонадеянность и самозамкнутость8, гордыня образование «псевдодуховного Я», метафизическая интоксикация9, самообольщение, одержимость сверхценными идеями и фанатизм, иллюзия духовного совершенствования и самообольщение (духовная прелесть)

изводят устойчивые, выдержавшие испытание временем и укоренившиеся в профессиональном педагогическом сознании «эталоны», которые затрагивают основы и фундаментальные проблемы развития и существования человека. По отдельности они охватывают различные измерения и аспекты процесса образования, совместно - высвечивают сложность и многогранность образовательной практики, позволяют сформировать целостное представление о педагогическом профессионализме. Осмысленный выбор целевых приоритетов, определение выше-и нижележащего, соотнесение вариативного и инвариантного имеют принципи-

альное значение и оказывают влияние на результаты работы педагогов, специалистов и образовательных учреждений.

Так, предпочтение технократической ориентации в образовании рождает в воображении аналогию с «оружейной лавкой». Ее миссия предельно прагматична -оснастить учащихся самыми передовыми знаниями и средствами и выпустить в мир для завоевания своего места под солнцем. Чтобы «оптимизировать» процесс обучения уже на его начальных этапах, вводятся процедуры селекции и деление на группы по способностям (точнее - по формальным признакам успеваемости10). «На выходе» получаем

8 Отчужденность от других людей, пренебрежение ближними.

9 Состояние, характеризующееся стремлением разрешать отвлеченные проблемы глобального характера в отрыве от реальной жизни; может носить болезненный характер.

10 Например, известно, что А. Эйнштейн посредственно учился в школе и даже был исключен из нее за неуспеваемость. «Мои учителя уверяли меня, что я не сделаю в жизни ничего путного», - вспоминал он.

страсти «воротничков»11 и вульгарное деление людей на «винеров» (социальных лидеров, выигравших схватку за жизнь) и «лузеров» (социальных аутсайдеров, неудачников)12. Технократизм подходит к человеку с мерками обыденности, отвергая метафизический план его развития. Усеченный человек знает, что такое уровень жизни, но не ведает полноты жизни. Уровень жизни - уровень материального потребления. Полнота жизни - наполненность ее смыслом, но это удел неповторимо-личностного бытия, которому нет места в рамках данной модели. Может быть, поэтому технократы предпочитают «простые решения»13 в отношении сложных проблем жизни людей.

Гуманистическая ориентация нисколько не умаляет ценности обучения и важности освоения компетенций, а как бы вживляет их в свой контекст, включает в новые системные отношения, поднимая при этом планку образования на принципиально иную - благородную - высоту развития индивидуальности и самоактуализации человека. И все же есть момент, который и здесь вызывает сомнение. Гуманистическая педагогика реализует установки персоноцен-трического мировоззрения, для которого «индивидуальное Я» есть единственная и конечная ценность. Эта линия с неизбежностью ведет к индивидуализму и в итоге к одиночеству человека, замыканию в своем самосовершенствовании ради самосовершенствования. Как заметил философ К.Н. Леонтьев, индивидуализм, ставший доминантой развития, губит индивидуальность людей и своеобразие наций. Ограничившись этой стезей, образование рискует уподобиться «фабрике звезд». А «посевы» детоцен-тризма и толерантности, не подкрепленные духовно-нравственным воспитанием, могут дать сомнительные «всходы»

эгоцентризма и самозамкнутости. Учитывая, что гипертрофия «индивидуального Я», для которого «Другие» - только фон, очень напоминает манеру поведения раковых клеток, каждая из которых считает себя главной [3, с. 7].

Антропологическая модель привносит идею полноты образования и эвристич-ное представление о педагогической деятельности как об антропопрактике -практике развития базовых, родовых способностей человека. При этом определение основной миссии образования - развитие ребенка как личности -не исключает, а включает в себя другие функции образования, приводя их на основе принципа иерархии (соподчинения) к состоянию согласия и взаимодополнения. Этот настрой системы образования мы и называем «симфонией». Поначалу он может быть очерчен в виде трех уровней образовательных процессов, на которых осуществляется и ре-зультируется развитие.

На первом уровне ребенок, интеллектуально познавая и практически осваивая разнообразные предметы, развивается как самодеятельный субъект, приспосабливающийся к сложным условиям природного и культурного пространств. Здесь отношения взрослого и ребенка строятся по типу формальной общности, в которой параметры совместной деятельности заранее заданы, статусы (учитель и ученик) и функции (учить и учиться) предписаны. Качество образования обеспечивается грамотной организацией и методикой ведения учебного процесса.

Однако приобретаемые знания, умения и навыки (компетенции) в подлинном смысле облагораживают ребенка лишь в той мере, в которой благоприятствуют развитию его индивидуальности: помогают ему формировать собственное видение и понимание действительности, оттачивать свой почерк и свой

11 «Воротнички» белые, серые, синие - термины, применяемые для обозначения отдельных категорий лиц наемного труда применительно к их профессиональной принадлежности: белые воротнички - управленцы, инженерно-технический персонал, служащие; серые воротнички - работники сферы обслуживания; синие воротнички -квалифицированные рабочие.

12 Следуя этой примитивной логике, в ряды «лузеров» нужно записать И.С. Баха, В. ван Гога, Ф.М. Достоевского, К.Э. Циолковского - людей, преодолевших обыденность своего исторического времени, но не сумевших преодолеть бедность и нужду, потому что их гений и вклад в культуру был признан и оценен обществом по достоинству уже после их кончины.

13 Вот лишь некоторые примеры «экстремизма простых решений», ежедневно затрагивающих интересы многих людей: в системе здравоохранения - это практика лечения болезней «по схеме» без необходимого внимания к особенностям организма, психики и личности пациента; в общественном транспорте - это эксплуатация в условиях мегаполиса на наземных маршрутах автоматической системы контроля проезда (АСКП); в системе образования - это введение процедуры Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Вместе их объединяет общий принцип обезличивания и пренебрежения человеком в угоду бюрократической и/или экономической целесообразности.

103

104

стиль в деятельности, учиться говорить, действовать, принимать решения и совершать поступки от первого лица, становиться и быть самим собой. Залогом решения образовательных задач второго уровня является «человеческий фактор» - личное обаяние и педагогический такт взрослых, которые обнаруживают себя в чутком и бережном отношении к проявлениям нарождающейся детской самобытности, умении заинтересовать, воодушевить ребенка, предоставить соразмерные его возрастным возможностям степень свободы и пространство самоопределения. Здесь образовательная практика перестраивается на эгалитарный стиль отношений, складывается партнерская общность взрослого и ребенка.

Но и индивидуализация - не самоцель для образования. Она, в свою очередь, должна становиться предпосылкой личностного развития ребенка. Этот план развития определяют две вехи, в подготовке и обеспечении которых система образования играет великую роль: это встреча с самим собой и обращение к тому, Кто (Что) превосходит и восполняет тебя, пробуждает стремление не только быть собой с другими, но и быть выше себя, т.е. быть для других. «Личности человека нет, если нет бытия, выше ее стоящего, если нет того горнего мира, к которому она должна восходить», - настаивал Н.А. Бердяев [1, с. 21]. Извечная проблема добра и зла и необходимость делать нравственный выбор побуждают искать высшие (спасительные) ориентиры, укрепляющие и направляющие человека. В контексте истории и культуры - это духовная традиция как основа обретения человеком своей родовой сущности; в религиозном миропонимании - это чувство присутствия Живого Бога, твердая вера и добрые дела. Здесь человеческое бытие становится самим собой, лишь превращаясь в со-бытие, когда свобода как любовь к Себе развивается до свободы как любви к Другому. Во всеполноте развившихся свободы и любви в нас пробуждается Личность Бога. И всякий раз, когда мы относимся к Другому как к своему Ты, в таком отношении проглядывает божественное. Неслучайно многие педагоги-новаторы придавали особое значение религиозному воспитанию детей. «Правила по-

ведения для юношества» Я.А. Коменско-го начинались с наставления: «Юноша, где бы ты ни был, помни о том, что ты находишься в присутствии Бога и ангелов - и, может быть, людей. <...> Первой мыслью, как проснешься, пусть будет мысль о Боге». К.Д. Ушинский говорил: «Религиозное образование должно с ранних лет ложиться на душу человека, как верный залог того, что он не собьется с дороги, как верный якорь спасения в дни житейских бурь и душевных тревог».

Подлинным пространством личностного развития и нравственного воспитания ребенка является со-бытийная общность: духовное единение людей на основе общих ценностей и смыслов, преодоление каждым границ своей индивидуальности, переживание чувства солидарности, ответственности и преданности, которое включает в себя и Я, и Ты, и Мы. Педагогической нормой здесь является опыт децентрации взрослого и ребенка в диалогическом общении, сотрудничестве и сопереживании.

Размышляя о роли и возможностях образовательных учреждений в личностном развитии детей, будет уместно вспомнить старую шутку о двух дверях: на одной написано «Добро», на другой «Лекция о добре»; возле второй двери выстраивается очередь, возле первой -никого. Открыть первую дверь - значит принять муки выбора, риски действий и поступков, тяготы ответственности перед собой и другими (ближними и дальними, прошлыми и будущими поколениями) и через эти испытания учиться определяться в отношении достойного и недостойного бытия, прорываться через внешние соблазны и собственный эгоцентризм к добру и истине, духовно возрастать. Здесь задача взрослых сводится к тому, чтобы не ошибиться дверью в поиске оснований совместной с детьми жизнедеятельности. Тем более что на этом пути все мы независимо от возраста и социального положения остаемся учениками и отнюдь не застрахованы от промахов и заблуждений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При обращении к той или иной образовательной модели чрезвычайно важен

«взгляд вглубь» - вплоть до ценностных оснований. Ни содержание, ни способы работы педагогов и специалистов системы образования, по сути, не являются идеологически нейтральными: за ними всегда (чаще всего имплицитно) стоят те или иные ценности и идеалы. Недооценка роли ценностного плана может приводить к «скрытым результатам» работы, которые не только не планируются, но и, возможно, вступают в противоречие с намерениями педагога. Поэтому и требуется мировоззренческое усилие, направленное на выработку системы взглядов, принципов и убеждений, определяющих персональную профессиональную позицию; на осмысление современных социокультурных тенденций и оценку их влияния на здоровье и развитие детей; на определение ценностных приоритетов и постановку профессиональной сверхзадачи. Здесь стержневым является вопрос «ради чего?», как точка отсчета, альфа и омега профессиональной деятельности, как индикатор личностной зрелости педагога, ибо на этот вопрос отвечать сло-

вами, не становящимися делами, грешно: «Пусть твое "Да" будет "Да"... а что сверх этого, то от лукавого» (Мф. 5: 37).

ЛИТЕРАТУРА

1. Бердяев Н.А. Царство Духа и Царство Кесаря. М.: Республика, 1995. 375 с.

2. Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб.: Питер Ком, 1998. 752 с.

3. Резапкина Г. Профанный гуманизм // Школьный психолог. 2009. № 6. С. 6-7.

4. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. 264 с.

5. Филарет (Вахромеев К.В.; митрополит Минский и Слуцкий). Человек в истории. Минск: Свято-Елисаветинский женский монастырь, 2008. 192 с.

6. Флоренская Т.А. Мир дома твоего. Человек в решении жизненных проблем. М.: Русский Хронограф, 2009. 480 с.

7. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

105