CC BY
46
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2011. Вып. 1 (20). С. 29-41
Принцип симфонии в системе образования1 Философско-педагогическое эссе
А. В. Шувалов
В статье предпринята попытка сравнительного анализа и соотнесения технократической, гуманистической и антропологической моделей образования. Рассматривается представление о педагогической деятельности как об антропо-практике — практике «во-человечивания человека», и в связи с этим обосновывается необходимость приобщения детей к традиционной духовной культуре.
Сейте разумное, доброе, вечное, Сейте! Спасибо Вам скажет сердечное Русский народ...
Н. А. Некрасов
Вызов современности
Святитель Николай Сербский писал, что существует четыре основных импульса, движущих людьми: личное благосостояние и собственные удовольствия; семейные и кровные узы; общественные законы; совесть и чувство присутствия Живого Бога. Четвертый импульс — это первая линия обороны, если человек не удерживает бастионы совести, он отступает на вторую линию — пытается защититься общественными законами, не удержав вторую, отступает на третью, и
1 Литература по теме: БердяевН. А. Царство Духа и Царство Кесаря. М., 1995; Братусь Б. С. Русская, советская, российская психология. М., 2000; Гостев А. А. Психология и метафизика образной сферы человека. М., 2008; Остапенко А. А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии. М., 2005; Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург, 2009; Филарет (Вахромеев), митр. Человек в истории. Минск, 2008; Флоренская Т. А. Мир дома твоего. Человек в решении жизненных проблем. М., 2009; Франк С. Л. Свет во тьме: опыт христианской этики и социальной философии. М., 1998; Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990; Хамитов Н. В. Философия человека: от метафизики к метаантропологии. Киев, 2002; Шувалов А. В. Образование в фокусе профессионального мировоззрения // Психология обучения. 2007. № 7. С. 4—17; Шувалов А. В. Психологическое здоровье в свете христианского мировоззрения // Московский психотерапевтический журнал. 2009. № 3. С. 50—82; Шувалов А. В. Психологическое здоровье человека // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2009. № 4(15). С. 87—101.
так далее. Именно таким образом происходит деградация человека, деградация и гибель, ибо и последнюю линию обороны теряет человек, приходя в состояние одиночества, уныния, потери смысла жизни, тупого безразличия и полного отчаяния.
На наших глазах за последние годы стремительно изменился духовно-психологический климат общества. Кардинально меняется содержание внутренней жизни современного человека, балансирующего на грани «последней линии обороны». Одним из безусловных вызовов нашего времени является необходимость прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы культивирования человеческого в человеке. Эта задача прямо связана с преодолением отчужденности, дезориентированности или опустошенности отдельной человеческой жизни.
У общества нет иного пути исторического развития: либо воспроизводство основ гражданской и нравственной солидарности людей, либо сползание к гуманитарной катастрофе, в которой не останется ни социальных лидеров, ни аутсайдеров. Величайший психолог ХХ в. В. Франкл так прокомментировал проблему: «Несмотря на нашу веру в потенциал человека, мы не должны закрывать глаза на то, что человечные люди являются и, быть может, всегда будут оставаться меньшинством. Но именно поэтому каждый из нас чувствует вызов присоединиться к этому меньшинству. Дела плохи. Но они станут еще хуже, если мы не будем делать все, что в наших силах, чтобы улучшить их».
В настоящее время уже вполне очевидна фундаментальная зависимость перспектив нашей цивилизации от тех способностей и качеств человека, которые становятся и формируются в образовании. Современное педагогическое сообщество, как никогда ранее, стоит на перепутье: либо пребывать в позиции наблюдателя и комментатора (а по сути — «заложника») насущных проблем социальной и культурной жизни; либо искать и претворять формы осмысленного и деятельного ответа на вызовы XXI в.
В историческом опыте человечества сложились вполне определенные мировоззренческие ориентации и связанные с ними педагогические убеждения. Применительно к современному отечественному образованию можно выделить три типа центрации педагогической мысли: технократический, гуманистический и антропологический. Они существенно различаются своими исходными положениями и могут быть описаны как базовые образовательные модели. Каждая из них является источником устойчивых эталонных оснований, в соответствии с которыми образование строит свою повседневную практику. Вместе они оказывают ощутимое влияние на архитектуру всей системы образования, формируют ее облик и стратегический ресурс. Рассмотрим их подробнее.
Технократическая модель
Технократическая модель является передовой версией классической «знани-ево-просветительской» модели образования. Она преимущественно полагается на силу человеческого разума и веру в научно-технический прогресс, оперирует принципом научной обоснованности и достоверности излагаемых знаний, рас-
сматривает технику и технологию в качестве основных факторов всестороннего развития и регулирования жизни.
В основу технократической модели положен компетентностный подход, который представляет собой попытку перехода от схоластичного преподавания разрозненных дисциплин к созданию условий для их комплексного освоения учениками. Акцент в обучении переносится с репродуктивной деятельности (деятельности по заданному шаблону) на продуктивную, предполагающую помимо стандартного набора знаний, умений и навыков способность к их деятельному применению в разнообразных проблемных ситуациях. В практику обучения внедряются элементы исследовательской и проектной деятельности. Особое значение придается формированию межпредметных знаний и общеучебных умений и навыков (т. н. «ключевых компетентностей») в качестве основ развития ребенка как субъекта деятельности.
В рамках технократической модели цель образования — помочь подрастающему человеку сориентироваться в сложных условиях окружающего мира и научиться продуктивно взаимодействовать с ними. Образовательная практика сосредоточена на формировании у учащихся «функционального Я». Ориентирами данного подхода можно считать профессионализацию и последующую адаптацию человека к наличным условиям жизни. Для обозначения полагаемого эталона образования можно использовать латинское словосочетание homo faber — мастеровитый человек, т. е. освоивший определенную профессиональную нишу и крепко вставший на ноги.
Гуманистическая модель
Гуманистическая модель утверждает приоритет развития индивидуальности над обучением. Эффективность образования оценивается уже не количеством и качеством усвоенного материала, а рассматривается в связи с происходящими в учениках позитивными изменениями, которые описываются такими понятиями как идентичность2, Я-концепция3, автономия4. При этом знания, умения и навыки (компетенции) воспринимаются не только как цель обучения, но и как средства развития и творческой реализации учащихся.
Гуманистическая педагогика проповедует отношение к каждому конкретному ребенку как к самоценности — носителю уникальной индивидуальной сущности. В практической части она тяготеет к т. н. «свободному воспитанию» и «недирективному обучению», настраивает на эгалитарный5 тип отношений в образовательной общности и на партнерский стиль взаимодействия старших и младших. Задача педагога состоит в том, чтобы, не стесняя развитие детей
2 Переживание человеком определенности, подлинности и постоянства своего Я; вдохновляющее и придающее жизненные силы чувство тождественности самому себе: «Это и есть настоящий Я».
3 Субъективный «образ Я», сопряженный с самооценкой; выступает как установка по отношению к самому себе и как основа взаимодействия с другими людьми.
4 Самополагание в отношении жизненных планов и задач, готовность и способность действовать на основе постоянного самоопределения.
5 От французского egalite — равенство.
формальными требованиями и ограничениями, постараться помочь каждому ребенку понять и проявить себя, определиться в своих интересах и научиться их согласовывать с интересами окружающих людей, не только крепко встать на ноги, но и пойти по жизни своим путем.
Гуманистическая модель ориентирует образование на вариативность учебных программ и реализацию индивидуальных образовательных траекторий. Педагогический процесс богат импровизациями. Здесь не может быть безусловной и нормативной истины, она всегда субъективна и множественна. В обучении особое значение придается моменту самоопределения и сопутствующему опыту переживаний: от первичной осведомленности до формирования своей точки зрения, от прояснения природы вещей до определения субъективно значимых ценностей, от непосредственного эмоционального отклика до созидания смысла собственных действий. Так в процессе учебной деятельности познание преобразуется в самопознание, постепенно вынашиваются и оформляются устремления самих учащихся. Таким образом, выражаясь словами Г. Гессе, они получают возможность наряду с внешней судьбой обрести судьбу внутреннюю, более сущностную, не случайную.
С позиций гуманистической концепции цель образования — помочь человеку встретиться с собой (обрести себя), осознать свои главные устремления и отличиться в их реализации. Приоритетом образовательной практики является взращивание и культивирование у ребенка его «индивидуального Я». Кульминацией данного подхода принято считать самоактуализацию человека. Для обозначения эталонного результата образования точнее всего подходит латинское определение homo liber — свободный (самобытный) человек, т. е. идущий по жизни своим путем и преуспевающий на этом пути.
Антропологическая модель
В основу антропологической модели образования положена идея возможности и необходимости обретения человеком полноты собственной реальности, которая отнюдь не сводится к суверенитету и гегемонии «индивидуального Я». Человек здесь предстает в различных обликах, раскрывающих сущностные стороны и уровни субъективной реальности6: бытие в качестве субъекта (функциональное и обыденное), индивидуальности (единичное и уникальное) и личности (целостное и над-обыденное). Человек как личность на протяжении всего жизненного пути непрестанно экзаменуется мучительной проблемой добра и зла и вытекающей из нее проблемой достойного и недостойного бытия в мире. Поэтому восхождение на уровень личностного бытия может приносить страдание. Однако оно может дать и наслаждение полнотой жизни.
Антропологическая модель ориентирует педагогическую деятельность на исконные духовные традиции, которые составляют культурно-историческую идентичность народов и сообщают людям их истинно человеческое измерение. Эвристическая ценность модели состоит в фиксации антиномии человеческой субъективности: она есть средство («орган») саморазвития человека, и она же
6 Субъективная реальность (субъективность, самость) — форма существования и способ организации человеческой реальности, суть — самостоятельность духовной жизни.
должна быть преодолена (преображена) в его духовном возрастании. По сути, реализация антропологического подхода означает введение образовательной практики в духовный контекст.
Секулярное мировоззрение относится к теме духовного настороженно, как к религиозной архаике, усматривая в ней чуть ли не происки мракобесия. Между тем реальность духовного настойчиво и последовательно предъявляет себя людям во всех культурах и во все времена. Сам термин «духовность» подразумевает важное для педагогики прикладное содержание: духовность есть предельное определение человеческого способа жизни, проявляющегося в родовой укорененности, культурной преемственности и личностной (над-обыденной) устремленности человека, его сопряженности в мотивах, делах и поступках с добром либо со злом (ибо бывает разная духовность).
Признание духовности в каждом человеке предполагает обозначить ее как живое начало, к которому можно обращаться. В рамках духовно ориентированной педагогики и психологии оно поименовано как «духовное Я». К его проявлениям относят позитивную свободу и чувство правды, творческую интуицию и восприятие прекрасного, веру и верность, надежду и терпение, любовь и милосердие. Ключевым свидетельством существования «духовного Я» является голос совести, знакомый каждому душевно здоровому человеку. В нем приоткрывается сокровенная тайна7 души человека, которая делает его потенциально бесконечно богатым и в то же время актуально незавершенным. В нем же заключена сила личности, устремляющая человека к доброму и верному даже перед лицом угроз и испытаний (В. Франкл называл это качество личности «упрямством духа»).
Голос совести можно развивать в себе, как и любую другую способность, и тогда он становится для человека личным внутренним наставником. Если же голос совести заглушается рассудочным самооправданием, господством страстей, дурных привычек и порочных наклонностей, человек склоняется на путь духовного вырождения и утрачивает свое человеческое достоинство.
В длительный период дошкольного и школьного детства пространством вынашивания и актуализации у ребенка человеческих качеств и способностей является со-бытийная общность, механизмом развития — внешняя рефлексия и сопереживание, условиями развития — диалогическое общение и сотрудничество в деятельности (игровой, учебной, организационной, практической), средством нравственного воспитания — личный пример и добрый совет (совесть) старших. По сути, на начальных этапах онтогенеза именно детско-взрослая со-бытийная общность является субъектом (точнее, полисубъектом) жизнедеятельности ребенка и объектом (точнее, источником, ситуацией) развития его личности. Образование — это естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества. Соответственно наиважнейшим приоритетом системы образования является педагогическое сопровождение детей к черте самоопределения в отношении проблемы достойного и недостойного бытия, добра и зла.
В русле антропологической модели цель образования — помочь ребенку встать именно на человеческий путь развития и устоять на нем. Практика обра-
7 Согласно Священному Писанию, Бог создал человека по Своему образу, дал ему бессмертную душу и призвал к богоподобию.
зования восходит к задачам духовно-нравственного воспитания и пробуждения «духовного Я» человека. Вектором и нормой развития здесь являются универсализация бытия и самотрансценденция человека: выход за пределы сколь угодно развитой индивидуальности и одновременно вход в пространство обще- и сверхчеловеческих экзистенциальных ценностей, соучастником в построении которых и собеседником в осмыслении которых становится Бого-человечество. Для обозначения эталона образования воспользуемся латинским оборотом homo novus — новый (или обновленный) человек, т. е. откликнувшийся на призыв своего «духовного Я» и преображенный в деятельном стремлении к Добру и Истине.
Детально базовые образовательные модели представлены ниже в таблице.
Таблица
Базовые модели образования
Общие тематические параметры Модели образования
Технократическая Гуманистическая Антропологическая
Философско-мировоззренческая доминанта рационалистическая персоналистическая духовно-этическая
Объект педагогической деятельности ребенок как субъект деятельности ребенок как индивидуальность и как суверенный субъект жизнедеятельности детско-взрослая со-бытийная общность как полисубъект жизнедеятельности ребенка и как пространство (источник) развития его субъективности
Педагогическая сверхзадача развитие ребенка как субъекта деятельности, формирование компетентностей, отвечающих конъюнктуре (требованиям и тенденциям) современного социокультурного контекста развитие ребенка как индивидуальности, поддержка в самоидентификации и построении собственного Я, культивирование чувства внутренней свободы,способности раскрыть свое призвание и реализоваться в жизни развитие ребенка как личности, поддержка в сущностном познании и актуализации «духовного Я» человека, сопровождение к черте самоопределения в отношении проблемы достойного и недостойного бытия, добра и зла
Центрация предметоцентризм (школоцентризм) детоцентризм (персоноцентризм) традиционализм (геоцентризм)*
* Фундаментальным ценностям исконной российско-православной культуры соответствует принцип христоцентризма — ориентация на запредельную высоту христианских идеалов. Установленная таким образом вертикаль бытия спасительна для человека, учитывая то, сколь сильно сносит к низшему течение обыденной жизни. Вместе с тем, любому россиянину, независимо от его мировоззрения и вероисповедания, важно вовремя узнать и осмыслить тот факт, что выражения Отче наш, Яхве шолом и Аллах акбар обращены к Одному и Тому же Богу, Вседержителю, Творцу вселенной. Ибо только с позиции этого знания и понимания возможен уважительный и созидательный диалог людей и культур.
Общие тематические параметры Модели образования
Технократическая Гуманистическая Антропологическая
Направленность активная адаптация к условиям динамично изменяющегося мира самосовершенствование** и творческая самореализация универсализация индивидуального бытия, самотрансцен-денция и синергия
Основные модельные характеристики составляющие ключевые компетентности субъекта деятельности: знания, умения, навыки атрибуты индивидуальности: идентичность, Я-концепция, автономия сущностные силы человека: субъектность, рефлексивность, совестливость
Ключевые задачи педагогической деятельности формирование «функционального Я», введение в культуру человеческого образа жизни, приобщение к ремеслам, воспитание функциональной грамотности и толерантности к неопределенности проблемных ситуаций актуализация «индивидуального Я», воспитание собственного отношения к действительности, способности говорить, действовать, принимать решения и совершать поступки от первого лица пробуждение «духовного Я», введение в пространство экзистенциальных (жизнесмысловых) проблем, позитивная социализация, воспитание способности давать экологическую и нравственную оценки своим действиям и поступкам
Ядро профессиональной идентичности педагога педагогическая компетентность педагогическая самобытность личностная зрелость
Условия реализации образовательной модели грамотная организация и методика обучения, обеспечивающие комплексное освоение ребенком способов интеллектуальной, организационной и практической деятельности «человеческий фактор» и педагогический такт: доброжелательное отношение и доверие со стороны старших, поощрение познавательных, творческих, практических интересов и инициатив, обеспечивающие проявление склонностей ребенка и реализацию индивидуальной образовательной траектории духовная связь как основа преемственности поколений, приобщение к святыням, воспитание в духе отеческой культуры, личный пример и добрый совет (совесть) старших, обеспечивающие врастание ребенка в мир традиционных духовных ценностей
** Представители гуманистического подхода используют в этой связи термин «личностный рост», под которым чаще всего понимается развитие таких качеств, как принятие себя, конгруэнтность переживаний и поведения, толерантное отношение к окружающим людям.
Общие тематические параметры Модели образования
Технократическая Гуманистическая Антропологическая
Норма развития самообладание («быть в себе»): воля к жизни и способность полагаться на собственные силы, реалистичность целей и разумное планирование жизни, верность избранному делу самобытность («быть самим собой»): вера в свое предназначение, выбор и прокладывание жизненного пути, дающего ощущение внутренней согласованности и подлинности индивидуального бытия, стремление к обретению смысла своей жизни и верность своему призванию самотрансценденция («быть выше себя»): чувство солидарности и ответственности перед людьми, сознательное, добровольное принятие моральных обязательств и следование им, служение и верность своему долгу
Общий результат развития самостоятельность и продуктивность в деятельности самобытность и жиз-нетворчество нравственное достоинство и деятельное стремление к добру (добродетель)
Эталон образования homo faber — мастеровитый человек, освоивший определенную профессиональную нишу и крепко вставший на ноги homo liber— свободный (самобытный) человек, идущий по жизни своим путем и преуспевающий на этом пути homo novus — новый (или обновленный) человек, откликнувшийся на призыв своего «духовного Я» и преображенный в деятельном стремлении к Добру и Истине
Дефициты недостаточность «функционального Я» и связанных с ним адаптационных ресурсов, педагогическая запущенность, ограниченность поведенческого репертуара и мыследеятельностных стратегий недостаточность «индивидуального Я», ограниченность мотивационно-смысловой сферы (поверхностность, приземлен-ность), со-зависимость, выученная беспомощность вытеснение или отрицание «духовного Я», отчуждение нравственных чувств, моральная незрелость (опустошенность) или моральная распущенность (ценностная дезориентированность), своенравие, следование в делах и поступках принципу «ничего святого»
Общие тематические параметры Модели образования
Технократическая Гуманистическая Антропологическая
Деформации гипертрофия «функционального Я», развращение умом и умением, формальный, сугубо технический подход к решению сложных проблем человеческой жизни («экстремизм простых решений») гипертрофия «индивидуального Я», развращение самомнением («комплекс полноценности»), иллюзия самодостаточности, односторонность мотивационно-смысловой сферы (эгоцентризм), самонадеянность и самозамкнутость***, гордыня образование «псевдо-духовного Я», метафизическая интоксикация****, одержимость сверх-ценными идеями и фанатизм, иллюзия духовного совершенствования и самообольщение (духовная прелесть)
«Симфония» образования единство базовых образовательных моделей, основанное на принципе иерархии (соподчинения и взаимодополнения)
В поиске симфонии
Соседствующие в таблице педагогические концепции в своей теоретической и практической части различаются так же, как, например, классическая механика отличается от квантовой механики или чрезвычайно надежный и по сей день эксплуатируемый самолет Ан-2 — от современных самолетов типа МиГ-29 или Су-27. Бессмысленно их сравнивать с точки зрения «лучше / хуже», учитывая, что физика Исаака Ньютона и физика Альберта Эйнштейна оперируют принципиально различными картинами материального мира, а «кукурузник», с одной стороны, и «стрижи» или «витязи» — с другой, наделены качественно разными техническими характеристиками и пилотажными возможностями. Так же и в отношениях базовых образовательных моделей: они разномасштабны, но определенным образом связаны и взаимодействуют между собой.
Технократическая, гуманистическая и антропологическая модели репрезентируют устойчивые, выдержавшие испытание временем и укоренившиеся в профессиональном педагогическом сознании «эталоны», которые затрагивают основы и фундаментальные проблемы развития и существования человека. По отдельности они охватывают различные измерения и аспекты процесса образования, совместно — высвечивают сложность и многогранность образовательной практики, позволяют сформировать целостное представление о педагогическом профессионализме. Осмысленный выбор целевых приоритетов, определение выше- и нижележащего, соотнесение вариативного и инвариантного имеют
*** Отчужденность от других людей, пренебрежение ближними.
**** Состояние, характеризующееся стремлением разрешать отвлеченные проблемы глобального характера в отрыве от реальной жизни; может носить болезненный характер.
принципиальное значение и оказывают влияние на результаты работы педагогов, специалистов и образовательных учреждений.
Так, предпочтение технократической ориентации в образовании рождает в воображении аналогию с «оружейной лавкой». Ее миссия предельно прагматична — оснастить учащихся самыми передовыми знаниями и средствами и выпустить в мир для завоевания своего места под солнцем. Чтобы «оптимизировать» процесс обучения, уже на его начальных этапах вводятся процедуры селекции и деление на группы по способностям (точнее, по формальным признакам успеваемости)8. «На выходе» получаем страсти «воротничков»9 и вульгарное деление людей на «винеров» (от англ. winner, социальных лидеров, выигравших схватку за жизнь) и «лузеров» (от англ. loser; социальных аутсайдеров, неудачников). Технократизм подходит к человеку с мерками обыденности, отвергая метафизический план его развития. Усеченный человек знает уровень жизни, но не ведает полноты жизни. Уровень жизни — уровень материального потребления. Полнота жизни — наполненность ее смыслом, но это удел неповторимо-личностного бытия, которому нет места в рамках данной модели. Может быть, поэтому технократы предпочитают «простые решения»10 в отношении сложных проблем жизни людей.
Гуманистическая ориентация нисколько не умаляет ценности обучения и важности освоения компетенций, а как бы вживляет их в свой контекст, включает в новые системные отношения, поднимая при этом планку образования на принципиально иную — благородную — высоту развития индивидуальности и самоактуализации человека. И все же есть момент, который и здесь вызывает сомнение. Гуманистическая педагогика реализует установки персоноцентрического мировоззрения, для которого «индивидуальное Я» есть единственная и конечная ценность. Эта линия с неизбежностью ведет к индивидуализму и — в конечном итоге — к одиночеству человека, замыканию в своем самосовершенствовании ради самосовершенствования. Как метко заметил философ К. Н. Леонтьев, индивидуализм, ставший доминантой развития, губит индивидуальность людей и своеобразие наций. Ограничившись этой стезей, образование рискует
8 «Воротнички» белые, серые, синие — термины, применяемые для обозначения отдельных категорий лиц наемного труда, применительно к их профессиональной принадлежности: белые воротнички — управленцы, инженерно-технический персонал, служащие; серые воротнички — работники сферы обслуживания; синие воротнички — квалифицированные рабочие.
9 Следуя этой примитивной логике, в ряды «лузеров» нужно записать И. С. Баха, В. Ван Гога, К. Э. Циолковского — людей, опередивших свое историческое время, но не сумевших преодолеть бедность и нужду, потому что их гений и вклад в культуру и науку был признан и оценен обществом по достоинству уже после их кончины.
10 Вот лишь некоторые примеры «экстремизма простых решений», ежедневно затрагивающего интересы многих людей: в системе здравоохранения это практика лечения болезней «по схеме» без необходимого внимания к особенностям организма, психики и личности пациента; в общественном транспорте — эксплуатация в условиях мегаполиса на наземных маршрутах автоматической системы контроля проезда (АСКП); в системе образования — введение процедуры единого государственного экзамена (ЕГЭ). Вместе их объединяет общий принцип обезличивания человека и пренебрежения им в угоду бюрократической и / или экономической целесообразности.
уподобиться «фабрике звезд». А «посевы» детоцентризма и толерантности, не подкрепленные духовно-нравственным воспитанием, могут дать сомнительные «всходы» эгоцентризма и самозамкнутости. Заметим, что гипертрофия «индивидуального Я», для которого «другие» — только фон, очень напоминает манеру поведения раковых клеток, каждая из которых считает себя главной.
Антропологическая модель привносит идею полноты образования и эврис-тичное представление о педагогической деятельности как об антропо-практике — практике развития базовых, родовых способностей человека. При этом определение основной миссии образования — развитие ребенка как личности — не исключает, а включает в себя другие функции образования, приводя их на основе принципа иерархии (соподчинения) к состоянию согласия и взаимодополнения. Этот настрой системы образования мы и называем «симфонией». В первом приближении он может быть очерчен в виде трех уровней образовательных процессов. На первом уровне ребенок, интеллектуально познавая и практически осваивая разнообразные предметы, развивается как самодеятельный субъект, приспосабливающийся к сложным условиям природного и культурного пространств. Здесь качество образования обеспечивается грамотной организацией и методикой ведения учебного процесса. Но приобретаемые знания, умения и навыки (компетенции) в подлинном смысле облагораживают ребенка лишь в той мере, в которой благоприятствуют развитию его индивидуальности: помогают ему формировать собственное видение и понимание действительности, оттачивать свой почерк и свой стиль в деятельности, учиться говорить, действовать, принимать решения и совершать поступки от первого лица, становиться и быть самим собой. Залогом решения образовательных задач второго уровня является «человеческий фактор» — личное обаяние и педагогический такт взрослых, которые обнаруживают себя в чутком и бережном отношении к проявлениям нарождающейся детской самобытности, умении заинтересовать, воодушевить ребенка, предоставить соразмерные его возрастным возможностям степень свободы и пространство самоопределения. Но и индивидуализация не самоцель для образования. Она, в свою очередь, должна становиться предпосылкой личностного развития ребенка. Этот план развития определяют две вехи, как две встречи, в подготовке и обеспечении которых система образования играет великую роль. Это встреча с самим собой (актуализация «индивидуального Я») и обращение к Тому, Кто (что) превосходит и восполняет тебя, пробуждает «духовное Я». «Личности человека нет, если нет бытия, выше ее стоящего, если нет того горнего мира, к которому она должна восходить», — настаивал Н. А. Бердяев. Извечная проблема добра и зла побуждает искать высшие (спасительные) ориентиры, укрепляющие и направляющие человека. В контексте истории и культуры — это духовная традиция как основа обретения человеком своей родовой сущности; в религиозном миропонимании — это чувство присутствия Живого Бога, твердая вера и добрые дела. Здесь человеческое бытие становится самим собой, лишь превращаясь в со-бытие, когда свобода как любовь к Себе развивается до свободы как любви к Другому. Во всеполноте развившихся свободы и любви в нас пробуждается Личность Бога. И всякий раз, когда мы относимся к Другому, как к своему Ты, в таком отношении проглядывает божественное. Не случайно пе-
дагоги-новаторы придавали особое значение религиозному воспитанию детей. «Правила поведения для юношества» Я. А. Коменского начинались с наставления: «Юноша, где бы ты ни был, помни о том, что ты находишься в присутствии Бога и ангелов — и, может быть, людей. <...> Первой мыслью, как проснешься, пусть будет мысль о Боге». К. Д. Ушинский говорил: «Религиозное образование должно с ранних лет ложиться на душу человека, как верный залог того, что он не собьется с дороги, как верный якорь спасения в дни житейских бурь и душевных тревог».
Размышляя о роли и возможностях образовательных учреждений в личностном развитии детей, будет уместно вспомнить старую шутку о двух дверях: на одной написано «Добро», на другой «Лекция о добре»; возле второй двери выстраивается очередь, возле первой — никого. Открыть первую дверь — значит принять муки выбора, риски действий и поступков, тяготы ответственности перед собой и другими (ближними и дальними, прошлыми и будущими поколениями) и через эти испытания учиться определяться в отношении достойного и недостойного бытия, прорываться через внешние соблазны и собственный эгоцентризм к Добру и Истине, духовно возрастать. Здесь задача взрослых — лишний раз задуматься, что является наиболее действенным средством воспитания, и не ошибиться дверью в поиске оснований педагогической деятельности. И не забывать, что на этом пути все мы, независимо от возраста и социального положения, остаемся учениками и отнюдь не застрахованы от промахов и заблуждений.
Заключение
При обращении к той или иной образовательной модели чрезвычайно важен «взгляд вглубь» — вплоть до ценностных оснований. Ни содержание, ни способы работы педагогов и специалистов системы образования по сути не являются идеологически нейтральными: за ними всегда (чаще всего имплицитно) стоят те или иные ценности и идеалы. Недооценка роли ценностного плана может приводить к «скрытым результатам» работы, которые не только не планируются, но и, возможно, вступают в противоречие с намерениями педагога. Поэтому и требуется мировоззренческое усилие, направленное на выработку системы взглядов, принципов и убеждений, определяющих персональную профессиональную позицию; на осмысление современных социокультурных тенденций и оценку их влияния на здоровье и развитие детей; на определение ценностных приоритетов и постановку профессиональной сверхзадачи. Здесь стержневым является вопрос «Ради чего?» как точка отсчета, альфа и омега профессиональной деятельности, как индикатор личностной зрелости педагога, ибо на этот вопрос отвечать словами, не становящимися делами, грешно: «Пусть твое “Да” будет “Да”... а что сверх этого, то от лукавого» (Мф 5. 37).
Ключевые слова: базовые образовательные модели, личностное развитие, «духовное Я» человека, субъективная реальность, со-бытийная общность, само-трансценденция, антропо-практика.
Principle of Symphony in Education System A philosophical-pedagogical essay
A. V. Shuvalov
The article attempts at comparative analysis and correlation of technocratic, humanistic and anthropological models of education. A notion of pedagogical work as anthropological practice — humanization of the human — is discussed. The importance of bringing children into contact with traditional spiritual culture is made good in this connection.
Keywords: basic educational models, personality development, the spiritual self, subjective reality, co-existence community, self-transcendence, anthropological practice.
