CC BY
111
С.В. Шик
КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАНИЯ: ПОВОРОТ ОТ ОДНОСТОРОННЕГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА РЕБЕНКА К РАЗВИТИЮ ЕГО САМОПОНИМАНИЯ
Кризис системы воспитания, угроза разрушения мира детства сегодня становятся очевидными. Мир детства сокращается и изменяется. С одной стороны, на него идет активное наступление «извне»: взрослые регламентируют и контролируют все сферы жизнедеятельности детей, жёстко закрепляют их время и пространство; с другой — он разрушается «изнутри»: в детскую культуру входят принципы и новшества утилитарного, технократического мира взрослых с идеологией потребления.
В целом данное явление, осознание ограниченности педагогических возможностей диктует необходимость поиска новых концептуальных идей в теории воспитания.
Одна из таких идей — идея понимания, направленная на «удержание» человека в бытии. Благодаря трудам Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикера, придавшим онтологический статус пониманию, последнее стало рассматриваться как раскрывающее существо человека, способ его отношения к миру. В этом контексте понимание является формой бытия, которое сопряжено с экзистенциальным пластом жизни человека: верой, любовью, ненавистью, надеждой, унынием, жаждой свободы и страхом её, идеалами справедливости, красоты. Человек ищет опору своей жизни, нащупывает смысл познания, он открыт пониманию, что и должно стать основой воспитания.
Идеи понимания и самопонимания в педагогике создают условия для преодоления односторонности объективного знания, расширяют горизонт осознания педагога, поощряют его на разнообразные интерпретации, развивают интерес к внутренней, душевной работе детей.
В статье мы попытаемся эксплицировать место и значение развития самопонимания в различных концепциях воспитания, что позволит очертить предметную область воспитательных усилий.
Многочисленные концепции воспитания могут быть объединены в четыре группы:
- рациональное;
— органическое (романтизм);
- гуманистическое;
— антропологическое [Ломко 2003].
Рассмотрим их с точки зрения отношения к самопониманию.
Рациональное воспитание есть ремесло, техника, а человек — материал. Девиз: «Вверх, к идеалу». Планомерное применение определенных методов с опорой на знание материала через определенное время приводит к желаемому результату. В зависимости от целей можно выделить следующие модели (Н.В. Бордовская):
- реализм (обучение ремеслу, профессии);
- прагматизм (обучение решению реальных жизненных проблем);
- социетарная модель (выполнение социального заказа как высшей ценности);
- технократическая (реализация формулы «стимул - реакция - подкрепление»).
В рамках этой концепции ведущей является проблематика десакрализации, секуляризация культуры, достижение самостоятельности, эмансипация субъекта, т. е. понимание человеком себя сводится к становлению «образованного» человека (профессионала), не затрагивая экзистенциально-духовного пласта личности.
Органическое воспитание (романтизм) заключается в том, что человек является природным существом, поэтому только природа может быть критерием истины. Девиз: «Назад, к природе». Ребенок подобен почке, из которой, словно листок, разворачивается человек. Он не нуждается ни в какой специальной «обработке», ему необходимы свобода и условия, обеспечивающие возможность самосовершенствования (Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой). Цивилизация испортила людей, и только «хорошее», т. е. «природосообразное», воспитание непременно сделает человека хорошим. Идея «хорошей» природы человека реализована:
- в модели свободного воспитания (научение и приучение воспитанника быть свободным и ответственным за свою жизнь, за выбор духовных ценностей);
- в современной модели педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова и другие) как помощи в решении проблем ребенка.
Вместе с тем эта концепция оказалась состоятельной только как идея, как романтический порыв в ответ на осознание противоречивых явлений антагонистичного бытия: отчуждения человека от самого себя и других, детей от взрослых, противостояния науки и искусства. Очевидно, что «культ свободного развития может порождать вседозволенность, разрушение общественных базовых устоев социума, забвение непреложных нравственных норм» [Филонов 2005 : 27]. Таким образом, главным достоинством данной концепции является постановка проблемы непонимания человеком самого себя при отсутствии осмысления путей решения и недостаточном понимании единства свободы и ответственности.
Гуманистическое воспитание декларирует новую характеристику воспитательного процесса, провозглашая человека эталоном, наивысшей ценностью. Человеческая природа понимается с точки зрения должного, как поиск высшего закона человеческой гармонии, как восхождение ребенка к вершине, на которой стоит человек: сначала овладеть ролями homo sapiens, homo faber, homo moralis, чтобы стать homo universale. Процесс воспитания является трансляцией готовых истин. Ведущая проблематика: идея энциклопедизма (для одаренных детей) или проблема познавательного интереса (для учащихся с пассивной установкой на свое интеллектуальное развитие). Воспитание заменяется образованием (просвещением, «наполнением» ученика).
Сегодня все исследователи и практики так или иначе провозглашают гуманистические идеи. Однако «простая трансляция готовых форм культуры» противоречит задаче «формирования целостной личности» [Философско-
психологические проблемы ... 1981 : 121-122]. Поскольку существует «зазор» между знанием и бытием, сущностью (essentia) и существованием (existentia), декларациями и реальностью, гуманистическое воспитание часто вырождается в общение на дискурсивном уровне, внешний этикет, становится воспитанием, укорененным не в жизни, а в разуме взрослого человека. Происходит субъект-объектный способ устранения этого «зазора» путем накопления знаний о себе: развитие самосознания рассматривается как приближение к самопониманию. Учитель объясняет, следствием чего является понимание этого учеником. Понимание здесь - усвоение учебного материала, в том числе касающееся самого себя. Личный опыт ученика скорее не учитывается, а подвергается сомнению и пересмотру, показывается его несостоятельность (Г.И. Щукина). Отсюда становятся ясны противоречия современного воспитания: ребенок - взрослый, семья - школа.
Антропологическое воспитание восходит к античности, к идеям Платона (помочь воспитаннику открыть высший мир идей и превратить его в содержание личности воспитанника) и заключается в отмене вертикали верх - низ (хороший - плохой, умный - глупый и т. д.), должное - сущее, в стремлении к целостности, к удержанию противоречий, позволяющее воспитать человеческое в человеке. «Человек не цель, а мост между жизнью и смертью» (О. Больнов). В наше время Ф. Ницше, пытаясь понять истинную природу античности, первым указал на отличие гуманности (humanitas - хорошая в своей основе, достойная природа человека) от человечности (menschlich)1.
Ребенок не есть маленький взрослый, он - иной. Между ребенком и взрослым лежит продолжительный воспитательный период с целым миром особенных условий (разных возрастов). Взрослый не может прямо «делать» ребенка взрослым. Ему самому необходимо любить, страдать, ревновать, ненавидеть и т. д., т. е. проживать свое детство. Процесс воспитания заключается во встрече с сакральным, изначальной глубине сопереживания и участия, событийном общении, проживании конкретных ситуаций, связанных с жизнью и смертью, т. е. является воспитанием, укорененным в жизни.
Таким образом, антропологическое воспитание предполагает развитие самопонимания как обращения к экзистенциально-духовному ядру личности ребенка. Учитель вместе с учеником оживляет, персонифицирует и понимает «отстоявшийся анонимный опыт», создавая «живое знание» (В.П. Зинченко), что предполагает развитие самопонимания как учителя, так и ребенка. Дополняя гуманистическое, основные акценты антропологического воспитания смещаются в сторону усилия человека - напряженного усилия быть идентичным самому себе. В такое воспитание включается не только «ставшая» культура (социальный опыт, зафиксированный в проектах содержания образования), но и культура, включающая опыт, знание непосредственных участников педагогического процесса.
«Человеческое эллинов лежит в наивности их представлений о человеке, государстве, искусстве, социальности, военном и гражданском праве, отношении полов. Воспитание есть то человеческое, которое обнаруживается у всех народов, но у них оно не замаскировано и не гуманистично. Особый вид детской наивности сопровождает их, и при всей их порочности в них сквозит чистота, близкая к священной» [Цит. по: Ломако 2003: 15].
Антропологические идеи прослеживаются в ряде современных концепций воспитания.
В концепции личностно ориентированного подхода В.В. Серикова, развивающего теорию содержания образования И.Я. Лернера, происходит смещение традиционных педагогических ценностей в сторону диалога, общения и самовыражения. Речь идёт о развитии личностных функций учащихся, в качестве которых выделяются следующие: мотивирующая — принятие и обоснование деятельности, коллизийная — видение скрытых противоречий действительности, рефлексивная — конструирование и удержание определённого образа «Я», смыслотворческая — определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного — смысла жизни, креативная — обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности, самореализующая — стремление и признание образа «Я» окружающими, обеспечение уровня духовности в соответствии с притязаниями — предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям [Сериков 1994 : 42—43]. Иначе говоря, «передача культуры» — это лишь внешняя сторона воспитания. Собственно воспитательное отношение — это создание личностно развивающей ситуации, обеспечивающей становление опыта субъективирования, т. е. выработки своего (личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры деятельности» [Сериков 1999 : 165].
Развивая свою концепцию в рамках культурологического подхода, Н.Е. Щур-кова считает, что воспитание присутствует там, и только там, где присутствуют отношения к жизни и ценностям человеческой жизни. Эти отношения придают факту существования человека определённый смысл, окрашивают личностным смыслом содержание его жизни. Не ориентируясь специально на формирование социально значимых качеств личности, педагог развивает их в процессе создания отношений. Понимая воспитание как процесс введения ребёнка в контекст общечеловеческой культуры, Н.Е. Щуркова выделяет три руководящих педагогических принципа: ценностной ориентации, субъектности и целостности. Ценностная ориентация заключается в предъявлении ребёнку «вочеловеченной сущности предметного мира». В частности, «вочеловечиваются» такие элементы школьной жизни: приветствие (общение людей), учебная задача (поиск истины), школьная доска (инструмент группового познания), и ответ ученика видится как выражение его индивидуальности, а ошибка в учебном материале представляет собой препятствие на жизненном пути. Принцип субъектности предполагает постоянное инициирование осознания ребёнком связи личностного «Я» с объектами действительности и осмысления свободного выбора, от простейшего вопроса «Чего ты хочешь?» до длительного глубокого наряжённого раздумья воспитанников о жизненном пути. Принцип целостности характеризует педагогическое воздействие, направляемое на разум, эмоции, моторно-двигательный аппарат ребёнка [Щуркова 2000].
В получившей большую известность Петербургской концепции воспитания (И.А. Колесникова, Л.С. Нагавкина, Е.Н. Барышников) артикулируется круг педагогических идей, которые обычно упоминались попутно: внутренняя суть человека, его потребности, социальные устремления, право быть самим собой. Воспитание здесь понимается не как однонаправленная передача опыта и оценоч-
ных суждений от старшего поколения к младшему, но как «взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия» [Программа и словарь ... 1994 : 4]. Воспитание направлено на выработку у подрастающего человека умения решать жизненные проблемы, делать жизненный выбор нравственным путём, что требует его обращения «вовнутрь себя», к своим истокам. «Это поиск личностью (самостоятельно и с помощью взрослого наставника) способов построения нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе, что сопряжено с ответами на вопросы: Кто Я? Как Я живу? Зачем Я так поступаю? Чего хочу от жизни? От себя? От других людей? Куда двигаться дальше? Чему учиться?» [Там же : 4—5]. Развитие такого рефлексивного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей по сути является развитием самопонимания как процесса смыслового определения своего поведения.
В работах В.Т. Кудрявцева, выполненных в рамках культурно-исторической школы Л.С. Выготского, утверждается, что движущей силой психического развития ребёнка является проблематизация человеческого опыта. В его концепции дошкольного воспитания детство рассматривается как культурно-исторический феномен (а не явление), обладающий культурно-творческой функцией. Ребёнок способен к творческому преобразованию и достраиванию смысловых полей культуры. Учёт и целенаправленное культивирование этого в рамках программы «Рекорд — Старт» даёт возможность не только обслуживать цели дальнейшего развития ребёнка, но и позволяет понимать ему общечеловеческую культуру (исторически «ставшую» и «становящуюся»), в том числе и самого себя как часть культуры [Кудрявцев 2000 : 20—47].
Необходимо также отметить исследования Л.М. Лузиной, А.Ф. Закировой, в которых показаны значимость развития самопонимания учителя как основы понимания ребенка.
По мысли А.Ф. Закировой, развивающей педагогическую герменевтику, в работе и самообразовании педагога целесообразно конструировать педагогические нарративы (повествовательные тексты) различных жанров, где выпукло представлен личностный смысл постигаемого, что позволяет «вступить в диалог с самим собой, сочетать понимание с самопониманием, познание с воспоминанием и переживаниями» [Закирова 2004 : 32—42]. Сюда относятся письма, исповеди, автобиографии, биографии, дневники, комментарии, портретные зарисовки детей, письменные разговоры с воспитанниками, педагогические афоризмы, сценарии, конспекты уроков с пометками на полях и другие.
В рамках философско-антропологического подхода Л.М. Лузина указывает на нераздельность понимания и самопонимания, связь самоосмысления с потребностью отдаваться чужому бытию «при некотором опережении самопонимания: сам факт твоего решения понять другого есть одновременно факт самопонимания, постижение духовного мира воспитанника осуществляется через призму духовного мира воспитателя» [Лузина 2000 : 86]. Путь к самопониманию педагога лежит через общение, овладение искусством слушать и слышать, говорить и молчать, принимать собеседника и себя. Лузина описывает следующие условия понимания воспитанника.
1. От способности к самопониманию к способности отдаваться чужому бытию, что связано с духовными и профессиональными качествами воспитателя.
2. Чуждость и общность человеческих индивидуальностей (дефицит общности, дефицит чуждости; проблема меры).
3. Способность к диалогу.
4. Уравнение позиций: «перенесение себя-на-место-другого», сопереживание, эмпатия [Там же : 86—87].
Таким образом, методы понимания, по мнению исследователя, являются наиболее адекватными человеку способами бытия.
И, наконец, в настоящее время в теории педагогики появляются концепции, относящие себя к понимающей педагогике (Л.А. Беляева, Н.Б. Крылова, Г.В. Иойлева). Л.А. Беляева выделяет три модели такой педагогики: рефлексивную (историко-культурная и проблемная реконструкция знания, активное участие самого субъекта, учёт индивидуального контекста с опорой на зону ближайшего развития ребёнка), ценностно-эмпатическую (аффективно-когнитивная коммуникация, направленная на понимание другого) и практическо-поведенческую (организация опыта собственного делания, проживания; деятельностное развёртывание собственного «Я»). По её мнению, задача понимающей педагогики — переместить человека из внешней, отчуждённой позиции во внутреннюю, из состояния объекта воздействия культуры в состояние её субъекта, что порождает ответственное отношение к своему бытию в культуре [Беляева 1995].
Таким образом, переход от авторитарной к понимающей педагогике можно представить с точки зрения концепций воспитания: в рациональном воспитании проблема понимания сводится к становлению «образованного» человека, органическое воспитание ставит проблему непонимания человеком самого себя, гуманистическое воспитание рассматривает самопонимание как накопление знаний о себе, и лишь антропологическое воспитание предполагает развитие самопонимания как экзистенциально-духовного ядра личности ребенка. Такой анализ, по нашему мнению, позволяет выделить предметную область профессиональных усилий педагога, направленных на бытийное воспитание, и показывает некоторые пути решения проблемы полноценного взросления растущего человека.
Библиографический список
1. Беляева, Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности [Текст] / Л.А. Беляева. — Екатеринбург: Деловая книга, 1995.
2. Закирова, А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания [Текст] /
А.Ф. Закирова // Педагогика. — 2004. — № 1. — С. 32—42.
3. Кудрявцев, В.Т. Концепция научных исследований Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО [Текст] / В.Т. Кудрявцев // Психолог в детском саду. — 2000. — № 2—3 — С. 20—47.
4. Ломако, О.М. Генеалогия воспитания: Философско-педагогическая антропология [Текст] / О.М. Ломако. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.
5. Лузина, Л.М. Теория воспитания: Философско-антропологический подход [Текст] / Л.М. Лузина. — Псков: Псков. гос. пед. ин- т им.С. М. Кирова, 2000.
6. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция [Текст] / авторский коллектив: И.А. Колесникова, Л.С. Нагав-
кина, Е.Н. Барышников. — СПб.: Государственный университет педагогического мастерства, 1994.
7. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии [Текст]: монография / В.В. Сериков. — Волгоград: Перемена, 1994.
8. Сериков, В.В. Образование и личность [Текст]: монография / В.В. Сериков. — М.: Логос, 1999.
9. Филонов, Г.Н. Свобода личности и воспитание [Текст] / Г.Н. Филонов // Педагогика. — 2005. — № 9. — С. 25—33.
10. Философско-психологические проблемы развития образования [Текст] / под ред.
В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1981.
11. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание [Текст] / Н.Е. Щуркова. — М.: Педагогическое общество России, 2000.
