Научная статья на тему 'Сейте разумное, доброе, вечное'

Сейте разумное, доброе, вечное Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

CC BY
256
38
Поделиться
Ключевые слова
БАЗОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ МОДЕЛИ / ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ / "ДУХОВНОЕ Я" ЧЕЛОВЕКА / СУБЪЕКТИВНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ / СО-БЫТИЙНАЯ ОБЩНОСТЬ / САМОТРАНСЦЕНДЕНЦИЯ / АНТРОПО-ПРАКТИКА

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Шувалов Александр Владимирович

В работе предпринята попытка сравнительного анализа и соотнесения технократической, гуманистической и антропологической моделей образования. Рассматривается представление о педагогической деятельности как об антропопрактике – практике «вочеловечивания человека» – и в связи с этим обосновывается необходимость приобщения детей к традиционной духовной культуре.

Sow Reasonable, Kind, Eternal

In this paper was made an attempt of comparative analysis of the technocratic, humanistic and anthropological educational models. Pedagogical work presented as an anthropological practice, what confirms the necessity of familiarizing children to the traditional spiritual culture.

Текст научной работы на тему «Сейте разумное, доброе, вечное»

УДК 37.017.922

СЕЙТЕ РАЗУМНОЕ, ДОБРОЕ, ВЕЧНОЕ

А. В. Шувалов

Институт психологии РАН,

Центр развития творчества детей и юношества «Лефортово» E-mail: virtus@front.ru

В работе предпринята попытка сравнительного анализа и соотнесения технократической, гуманистической и антропологической моделей образования. Рассматривается представление о педагогической деятельности как об антропо-практике - практике «вочеловечивания человека» - и в связи с этим обосновывается необходимость приобщения детей к традиционной духовной культуре.

Ключевые слова: базовые образовательные модели, личностное развитие, «духовное Я» человека, субъективная реальность, со-бытийная общность, самотрансценденция, антропо-практика.

Sow Reasonable, Kind, Eternal

A. V. Shuvalov

In this paper was made an attempt of comparative analysis of the technocratic, humanistic and anthropological educational models. Pedagogical work presented as an anthropological practice, what confirms the necessity of familiarizing children to the traditional spiritual culture.

Key words: base educational models, personal development, «spiritual self» of the person, subjective reality, co-existens community, self-transcendense, anthropological practice.

Московская сетевая экспериментальная площадка по теме «Антропологическая модель психологического здоровья и условия ее реализации в образовательных учреждениях» объединила педагогические коллективы сфер дошкольного и дополнительного образования детей. Уже на начальном этапе работы выяснилось, что и педагогам, и специалистам образовательных учреждений для квалифицированного решения экспериментальных задач явно не хватает полноты и конкретики общепедагогических представлений. В связи с этим родилась идея создания в помощь коллегам своего рода обще педагогической матрицы, которая может служить ориентиром в работе над содержанием и организацией образовательной практики. При этом она должна отвечать принципиальным требованиям доступности, компактности и универсальности (т.е. быть одинаково приемлемой для любой сферы и ступени системы общественного образования).

В историческом опыте человечества сложились вполне определенные мировоззренческие ориентации и связанные с ними педагогические убеждения. Применительно к современному отечественному образованию можно выделить три типа центрации педагогической мысли: технокра-

тический, гуманистическии и антропологический. Они существенно различаются своими исходными положениями и могут быть описаны как базовые образовательные модели. Каждая из них является источником устойчивых эталонных оснований, в соответствии с которыми образование строит свою повседневную практику. Вместе они оказывают ощутимое влияние на архитектуру всей системы образования, формируют ее облик и стратегический ресурс. Рассмотрим их подробнее.

Технократическая модель является передовой версией классической «знаниево-просве-тительской» парадигмы образования. Она преимущественно полагается на силу человеческого разума и веру в научно-технический прогресс, оперирует принципом научной обоснованности и достоверности излагаемых знаний, рассматривает технику и технологию в качестве основных факторов всестороннего развития и регулирования жизни.

В основу этой модели положен компетент-ностный подход, который представляет собой попытку перехода от схоластичного преподавания разрозненных дисциплин к созданию условий для их комплексного освоения учениками. Акцент в обучении переносится с репродуктивной деятельности (по заданному шаблону) на продуктивную, которая помимо стандартного набора знаний, умений и навыков предполагает способность их деятельного применения в разнообразных проблемных ситуациях. В практику обучения внедряются элементы исследовательской и проектной деятельности. Особое значение придается формированию межпредметных знаний и общеучебных навыков и умений (так называемых «ключевых компетентностей») в качестве основ развития ребенка как субъекта деятельности.

В рамках технократической модели цель образования - помочь подрастающему человеку сориентироваться в сложных условиях окружающего мира и научиться продуктивно взаимодействовать с ним. Образовательная практика сосредоточена на формировании у учащихся «функционального Я». Ориентирами данного подхода можно считать профессионализацию и последующую адаптацию человека к наличным условиям жизни. Для обозначения полагаемого эталона образования можно использовать латинское словосочетание «Homo faber» - мастеро-

витый человек, освоивший определенную профессиональную нишу и крепко вставший на ноги.

Гуманистическая модель утверждает приоритет развития индивидуальности над обучением. Эффективность образования уже не оценивается количеством и качеством усвоенного материала, а рассматривается в связи с происходящими в учениках позитивными изменениями, которые описываются такими понятиями как идентичность1, Я-концепция2, автономия3. При этом знания, умения и навыки (компетенции) воспринимаются не только как цель обучения, но и как средства развития и творческой реализации учащихся.

Гуманистическая педагогика проповедует отношение к каждому конкретному ребенку как к самоценности - носителю уникальной индивидуальной сущности. В практической части она тяготеет к так называемому «свободному воспитанию» и «недирективному обучению», настраивает на эгалитарный4 тип отношений в образовательной общности и на партнерский стиль взаимодействия старших и младших. Задача педагога состоит в том, чтобы, не стесняя развитие детей формальными требованиями и ограничениями, постараться помочь каждому ребенку понять и проявить себя, определиться в своих интересах и научиться их согласовывать с интересами окружающих людей, не только крепко встать на ноги, но и пойти по жизни своим путем.

Гуманистическая модель ориентирует образование на вариативность учебных программ и реализацию индивидуальных образовательных траекторий. Педагогический процесс богат импровизациями: здесь не может быть однозначной и непререкаемой истины, она всегда субъективна и множественна. В обучении особое значение придается моменту самоопределения и сопутствующему опыту переживаний: от первичной осведомленности до формирования своей точки зрения, от прояснения природы вещей до определения субъективно значимых ценностей, от непосредственного эмоционального отклика до созидания смысла собственных действий. Таким образом, в процессе учебной деятельности познание преобразуется в самопознание, постепенно вынашиваются и оформляются устремления самих учащихся. Как сказал Г. Гессе, они получают возможность наряду с внешней судьбой обрести «судьбу внутреннюю, более сущностную, не случайную».

С позиций гуманистической концепции цель образования - помочь человеку встретиться с собой (обрести себя), определиться в своих главных устремлениях и отличиться в их реализации. Приоритетом образовательной практики является взращивание и культивирование у ребенка его «индивидуального Я». Кульминацией данного подхода принято считать самоактуализацию человека. Для обозначения эталонного результата образования

точнее всего подходит латинское определение «Homo liber» - свободный (самобытный) человек, идущий по жизни своим путем и преуспевающий в этом.

В основу антропологической модели образования положена идея возможности и необходимости обретения человеком полноты собственной реальности, которая отнюдь не сводится к суверенитету и гегемонии «индивидуального Я». Человек здесь предстает в различных обликах, раскрывающих сущностные стороны и уровни субъективной реальности5 бытие в качестве субъекта (функциональное и обыденное), индивидуальности (единичное и уникальное) и личности (целостное и над-обыденное). Человек как личность на протяжении всего жизненного пути непрестанно экзаменуется мучительной проблемой добра и зла и вытекающей из нее проблемой достойного и недостойного бытия в мире, поэтому восхождение на уровень личностного бытия может приносить страдание, однако оно может дать и наслаждение полнотой жизни.

Антропологическая модель ориентирует педагогическую деятельность на исконные духовные традиции, которые составляют культурно-историческую идентичность народов и сообщают людям их истинно человеческое измерение. Эвристическая ценность модели состоит в фиксации антиномии человеческой субъективности: она есть средство («орган») саморазвития человека, и она же должна быть преодолена (преображена) в его духовном возрастании. По сути, реализация антропологического подхода означает введение образовательной практики в духовный контекст.

Секулярное мировоззрение относится к теме духовного настороженно, как к религиозной архаике, считая её едва ли не мракобесием. Между тем реальность духовного настойчиво и последовательно предъявляет себя людям во всех культурах и во все времена. Сам термин «духовность» подразумевает важное для педагогики прикладное содержание: духовность есть сущностное определение человеческого способа жизни, проявляющегося в родовой укорененности, культурной преемственности и личностной (над-обыденной) устремленности человека, его сопряженности в мотивах, делах и поступках с добром либо со злом (ибо бывает разная духовность).

Признание духовности в каждом человеке можно обозначить как живое начало, к которому можно обращаться. В рамках духовно-ориентированной педагогики и психологии оно поименовано как «духовное Я»6. К его проявлениям относят позитивную свободу и чувство правды, творческую интуицию и восприятие прекрасного, веру и верность, надежду и терпение, любовь и милосердие. Ключевым свидетельством существования «духовного Я» является голос совести, знакомый каждому душевно здоровому человеку.

В его призывах приоткрывается сокровенная тайна души человека, которая делает его потенциально бесконечно богатым и в то же время актуально незавершенным. В нем же заключена сила личности, устремляющая человека к доброму и верному даже перед лицом угроз и испытаний (В. Франкл называл это качество личности «упрямством духа»).

Голос совести можно развивать в себе, как и любую другую способность, и тогда он становится для человека личным внутренним наставником. Если же голос совести заглушается рассудочным самооправданием, господством страстей, дурных привычек и порочных наклонностей, человек склоняется на путь духовного вырождения и утрачивает свое человеческое достоинство.

На протяжении длительного периода дошкольного и школьного детства пространством вынашивания и актуализации у ребенка человеческих качеств и способностей является со-бытийная общность, условиями развития - диалогическое общение, сопереживание и сотрудничество в деятельности (игровой, учебной, организационной, практической), механизмом развития - внешняя рефлексия, средствами нравственного воспитания -личный пример и добрый совет (совесть) старших. По сути, на начальных этапах онтогенеза именно детско-взрослая со-бытийная общность является субъектом (точнее, полисубъектом) жизнедеятельности ребенка и объектом (точнее, источником, ситуацией) развития его личности.

Образование - это естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества. Соответственно, наиваж-

нейшим приоритетом системы образования является педагогическое сопровождение детей к черте самоопределения в отношении проблемы достойного и недостойного бытия, добра и зла. Здесь важно каждому своевременно осознать, что общество существует не потому, что каждый из нас существует; общество существует потому, что ориентация на другого присуща каждому из нас. Человек по своей духовной сути есть бытие для других. Личностное развитие неотделимо от позитивной социализации, которая предполагает воспитание у детей способности давать экологическую и нравственную оценку своим действиям и поступкам.

В русле антропологической модели цель образования - помочь ребенку встать именно на человеческий путь развития и устоять на нем. Практика образования восходит к задачам духовно-нравственного воспитания и пробуждения «духовного Я» человека. Вектором и нормой развития здесь являются универсализация бытия и самотрансценденция человека: выход за пределы сколь угодно развитой индивидуальности и одновременно вход в пространство обще- и сверхчеловеческих экзистенциальных ценностей, соучастником в построении которых и собеседником в осмыслении которых становится Бого-человечество. Для обозначения эталона образования воспользуемся латинскими словами «Homo novus» - новый (обновленный) человек, откликнувшийся на призыв своего «духовного Я» и преображенный в деятельном стремлении к Добру и Истине, базовые образовательные модели детально представлены (таблица).

Базовые модели образования

Общие тематические параметры Модели образования

Технократическая Гуманистическая Антропологическая

Философско-мировоззренческая доминанта Рационалистическая Персоналистическая Духовно-этическая

Объект педагогической деятельности Ребенок как субъект деятельности Ребенок как индивидуальность и как суверенный объект жизнедеятельности Детско-взрослая со-бытийная общность как полисубъект жизнедеятельности ребенка и как пространство (источник) развития его субъективности

Педагогическая сверхзадача Развитие ребенка как субъекта деятельности, формирование компетентностей, отвечающих конъюнктуре (требованиям и тенденциям) современного социокультурного контекста Развитие ребенка как индивидуальности, поддержка в самоидентификации и построение собственного «Я», культивирование чувства внутренней свободы, способности раскрыть свое призвание и реализоваться в жизни Развитие ребенка как личности, поддержка в сущностном познании и пробуждении «духовного Я» человека, сопровождение к черте самоопределения в отношении проблемы достойного и недостойного бытия, добра и зла

Продолжение таблицы

Общие тематические параметры Модели образования

Технократическая Гуманистическая Антропологическая

Центрация Предметоцентризм (школоцентризм) Детоцентризм (персоноцентризм) Традиционализм8, (теоцентризм)

Направленность Активная адаптация к условиям динамично изменяющегося мира Самосовершенствование9 и творческая самореализация Универсализация индивидуального бытия, самотрансценденция и синергия

Основные модельные характеристики Составляющие ключевые компетентности субъекта деятельности: знания, умения, навыки Атрибуты индивидуальности: идентичность, Я-концепция, автономия Сущностные силы человека: субъектность, рефлексивность, совестливость

Ключевые задачи педагогической деятельности Формирование «функционального Я» введение в культуру человеческого образа жизни, приобщение к ремеслам, воспитание функциональной грамотности и толерантности к неопределенности проблемных ситуаций Актуализация «индивидуального Я», воспитание собственного отношения к действительности, способности размышлять, говорить, действовать. принимать решения и совершать поступки от первого лица Пробуждение «духовного Я», введение в пространство экзистенциальных (смысложизненных) проблем, позитивная социализация, воспитание способности давать экологическую и нравственную оценки своим действиям и поступкам

Ядро профессиональной идентичности педагога Педагогическая компетентность Педагогическая самобытность Личностная зрелость

Условия реализации образовательной модели Формальная общность: грамотная организация и методика обучения, обеспечивающие комплексное освоение ребенком способов интеллектуальной, организационной и практической деятельности Партнерская общность: педагогический такт, доброжелательное отношение и доверие со стороны старших, поощрение познавательных, творческих, практических интересов и инициатив, обеспечивающие проявление склонностей ребенка и реализацию индивидуальной образовательной траектории Со-бытийная общность: устойчивая духовная связь как основа преемственности поколений, приобщение к святыням, воспитание в духе отеческой культуры, личный пример и добрый совет (совесть) старших, обеспечивающие врастание ребенка в мир традиционных духовных ценностей

Норма развития Самообладание («быть в себе»): воля к жизни и способность полагаться на собственные силы, реалистичность целей и разумное планирование жизни, верность избранному делу Самобытность («быть самим собой»): вера в свое предназначение, выбор и прокладывание жизненного пути, дающего ощущение внутренней согласованности и подлинности индивидуального бытия, стремление к обретению смысла своей жизни и верность своему призванию Самоодоление («быть выше себя»): чувство солидарности и ответственности перед людьми, сознательное, добровольное принятие моральных обязательств и следование им, служение и верность своему долгу

Общий результат развития Самостоятельность и продуктивность в деятельности Самобытность и жизнетворчество Нравственное достоинство и деятельное стремление к добру (добродетель)

Окончание таблицы

Общие тематические параметры Модели образования

Технократическая Гуманистическая Антропологическая

Эталон образования «Homo faber»-мастеровитый человек, освоивший определенную профессиональную нишу и крепко вставший на ноги «Homo liber»-свободный (самобытный) человек, идущий по жизни своим путем и преуспевающий на этом пути «Homo novus»-новый (обновленный) человек, откликнувшийся на призыв своего «духовного Я» и преображенный в деятельном стремлении к Добру и Истине

Дефициты Недостаточность «функционального Я», педагогическая запущенность, примитивность адаптационных механизмов, ограниченность поведенческого репертуара и мыследеятельностных стратегий Недостаточность «индивидуального Я» (диффузная идентичность), ограниченность мотивационно-смысловой сферы (поверхностность, приземленность), со-зависимость, выученная беспомощность Вытеснение или отрицание «духовного Я», отчуждение нравственных чувств, моральная незрелость (опустошенность) или моральная распущенность (ценностная дезориентированность), своенравие, следование в делах и поступках принципу «ничего святого»

Деформации Гипертрофия «функционального Я», развращение умом и умением, формальный, сугубо технический подход к решению сложных проблем человеческой жизни («экстремизм простых решений») Гипертрофия «индивидуального Я», развращение самомнением («комплекс полноценности»), иллюзия самодостаточности, односторонность мотивационно-смысловой сферы (эгоцентризм), самодеянность и 10 самозамкнутость , гордыня Образование «псевдодуховного Я», метафизическая интоксикация, одержимость сверхценными идеями и фанатизм, иллюзия духовного совершенствования и самообольщение (духовная прелесть)

«Симфония» образования Единство базовых образовательных моделей, основанное на принципе иерархии (соподчинения и взаимодополнения)

Технократическая, гуманистическая и антропологическая модели воспроизводят устойчивые, выдержавшие испытание временем и укоренившиеся в профессиональном педагогическом сознании «эталоны», которые затрагивают основы и фундаментальные проблемы развития и существования человека. По отдельности они охватывают различные измерения и аспекты процесса образования, совместно - высвечивают сложность и многогранность образовательной практики, позволяют сформировать целостное представление о педагогическом профессионализме. Осмысленный выбор целевых приоритетов, определение выше- и нижележащего, соотнесение вариативного и инвариантного имеют принципиальное значение и оказывают влияние на результаты работы педагогов, специалистов и образовательных учреждений.

Соседствующие педагогические концепции в своей теоретической и практической части различаются так же, как, например, классическая механика отличается от квантовой или чрезвычайно надежный и по сей день эксплуатируемый аэроплан АН-2 от современных самолетов типа МИГ-

29 или СУ-27 (см. таблицу). Бессмысленно их сравнивать с точки зрения лучше/хуже, учитывая, что физика И. Ньютона и физика А. Эйнштейна оперируют принципиально различными картинами материального мира, а «кукурузник», с одной стороны, и «стрижи» или «витязи» - с другой, наделены качественно разными техническими характеристиками и пилотажными возможностями. Так же и в отношениях базовых образовательных моделей: они - разномасштабны, но определенным образом связаны и взаимодействуют между собой (рисунок).

Предпочтение технократической ориентации в образовании рождает в воображении аналогию с «оружейной лавкой». Ее миссия предельно прагматична - оснастить учащихся самыми передовыми знаниями и средствами и выпустить в мир для завоевания своего места под солнцем. Чтобы «оптимизировать» процесс обучения, уже на его начальных этапах вводятся процедуры селекции и деление на группы по способностям (точнее - по формальным признакам успеваемости)12. «На выходе» получаем страсти «воротничков»13 и вульгарное деление людей на «винеров» (социальных

лидеров, выигравших схватку за жизнь) и «лузе-ров» (социальных аутсайдеров, неудачников)14. Технократизм подходит к человеку с мерками обыденности, отвергая метафизический план его развития. Усеченный человек знает уровень жизни, но не ведает полноты жизни. Уровень жизни

- уровень материального потребления; полнота жизни - наполненность ее смыслом, но это удел неповторимо-личностного бытия, которому нет места в рамках данной модели. Может быть, поэтому технократы предпочитают «простые ре-шения»15 в отношении сложных проблем жизни.

Соотношение базовых образовательных моделей: формы и типы центрации педагогической деятельности

Гуманистическая ориентация нисколько не умаляет ценности обучения и важности освоения компетенций, а как бы вживляет их в свой контекст, включает в новые системные отношения, поднимая при этом планку образования на принципиально иную - благородную - высоту развития индивидуальности и самоактуализации человека. И все же и здесь есть момент, который вызывает сомнение. Гуманистическая педагогика реализует установки персоноцентрического мировоззрения, для которого «индивидуальное Я» есть единственная и конечная ценность. Эта линия с неизбежностью ведет к индивидуализму и, в конечном итоге, к одиночеству человека, замыканию в своем самосовершенствовании ради него же. Как метко заметил философ К. Н. Леонтьев, индивидуализм, ставший доминантой развития, губит индивидуальность людей и своеобразие наций. Ограничившись этой стезей, образование рискует уподобиться «фабрике звезд». А «посевы» детоцентризма и толерантности, не подкрепленные духовно-нравственным воспитанием, могут дать сомнительные «всходы» эгоцентризма и самозамкнутости. Учитывая, что гипертрофия «индивидуального Я», для которого «Другие» -только фон, очень напоминает манеру поведения раковых клеток, каждая из которых считает себя главной16

Антропологическая модель привносит идею полноты образования и эвристичное представление о педагогической деятельности как об антропо-практике - практике развития базовых,

родовых способностей человека. При этом определение основной миссии образования - развитие ребенка как личности - не исключает, а включает в себя другие функции образования, приводя их на основе принципа иерархии (соподчинения) к состоянию согласия и взаимодополнения. Этот настрой системы образования мы и называем «симфонией». В первом приближении он может быть очерчен в виде трех уровней образовательных процессов, на которых осуществляется и результируется развитие.

На первом уровне ребенок, интеллектуально познавая и практически осваивая разнообразные предметы, развивается как самодеятельный субъект, приспосабливающийся к сложным условиям природного и культурного пространств. Здесь отношения взрослого и ребенка строятся по типу формальной общности, в которой параметры совместной деятельности заранее заданы, статусы (учитель и ученик) и функции (учить и учиться) предписаны. Качество образования обеспечивается хорошей организацией и методикой ведения учебного процесса.

Но приобретаемые знания и умения (компетенции) в подлинном смысле облагораживают ребенка лишь в той мере, в которой благоприятствуют развитию его индивидуальности: помогают ему формировать собственное видение и понимание действительности, оттачивать свой почерк и свой стиль в деятельности, учиться принимать решения и совершать поступки «от первого лица», становиться и быть самим собой.

Залогом решения образовательных задач второго уровня является «человеческий фактор» - личное обаяние и педагогический такт взрослых, которые обнаруживают себя в чутком и бережном отношении к проявлениям нарождающейся детской самобытности, умении заинтересовать, воодушевить ребенка, предоставить соразмерные его возрастным возможностям степень свободы и пространство самоопределения. Задача педагога (специалиста) состоит в том, чтобы, не стесняя развития детей формальными требованиями и ограничениями, постараться помочь каждому ребенку понять и проявить себя, определиться в своих интересах и научиться их согласовывать с интересами окружающих, не только крепко встать на ноги, но и пойти по жизни своим путем. Здесь образовательная практика перестраивается на эгалитарный стиль отношений, складывается партнерская общность взрослого и ребенка.

Но и индивидуализация - не самоцель для образования. Она, в свою очередь, должна становиться предпосылкой личностного развития и нравственного воспитания ребенка. Этот план развития определяют две вехи, в подготовке и обеспечении которых система образования играет великую роль: это встреча с самим собой и обращение к тому, Кто (Что) превосходит и восполняет тебя, пробуждает стремление не только быть собой с другими, но и быть выше себя, т.е. быть для других.

Человек как личность на протяжении всего жизненного пути непрестанно экзаменуется мучительной проблемой добра и зла и вытекающей из нее - достойного и недостойного бытия в мире. Необходимость делать нравственный выбор побуждает к поиску высших (спасительных) ориентиров, укрепляющих и направляющих человека. «Личности человека нет, если нет бытия, выше ее стоящего, если нет того горнего мира, к которому она должна восходить», - настаивал Н. А. Бердяев17. В контексте истории и культуры - это духовная традиция как форма обретения своей родовой сущности и в ней - всей возможной полноты своего существования как человека; в религиозном миропонимании - это чувство присутствия Живого Бога, твердая вера и добрые дела. Здесь «человеческое бытие становится самим собой лишь превращаясь в со-бытие, когда свобода как любовь к Себе развивается до свободы как любви к Другому. Во всеполноте развившихся свободы и любви в нас пробуждается Личность Бога. И всякий раз, когда мы относимся к Другому как к своему Ты, в таком отношении проглядывает божественное»18. Неслучайно педагоги-новаторы придавали особое значение религиозному воспитанию детей. «Правила поведения для юношества» Я. А. Коменского начинались с наставления юноше, чтобы где бы он ни был, помнил о том, что находится в присутствии Бога и ангелов - и, может быть, людей. И первой

его мыслью как проснется, пусть будет мысль о Боге. К. Д. Ушинский говорил, что религиозное образование должно с ранних лет ложиться на душу человека, как верный залог того, что он не собьется с дороги, как верный якорь спасения в дни житейских бурь и душевных тревог.

Подлинным пространством личностного развития и нравственного воспитания ребенка является со-бытийная общность: духовное единение людей на основе общих ценностей и смыслов, преодоление каждым границ своей индивидуальности, переживание чувства солидарности, ответственности и преданности, которое включает в себя и Я, и Ты, и Мы. Педагогической нормой здесь является опыт децентрации взрослого и ребенка в диалогическом общении, сотрудничестве и сопереживании.

Размышляя о роли и возможностях образовательных учреждений в личностном развитии детей, будет уместно вспомнить старую шутку о двух дверях: на одной написано «Добро и Истина», на другой «Лекция о Добре и Истине»; возле второй двери выстраивается очередь, возле первой - никого. Открыть первую дверь - значит принять муки выбора, риски действий и поступков, тяготы ответственности перед собой и другими (ближними и дальними, прошлыми и будущими поколениями) и через эти испытания учиться определяться в отношении достойного и недостойного бытия, прорываться через внешние соблазны и собственный эгоцентризм к Добру и Истине, духовно возрастать. Здесь задача взрослых - лишний раз задуматься о том, что является наиболее действенным средством воспитания, и не ошибиться дверью в поиске оснований педагогической деятельности, и не забывать, что на этом пути все мы независимо от возраста и социального положения остаемся учениками и отнюдь не застрахованы от промахов и заблуждений.

Святитель Николай Сербский писал, что существует четыре основных импульса, движущих людьми: личное благосостояние и собственные удовольствия; семейные и кровные узы; общественные законы; совесть и чувство присутствия Живого Бога. Четвертый импульс - это первая линия обороны, если человек не удерживает бастионы совести, он отступает на вторую линию - пытается защититься общественными законами; не удержав вторую, отступает на третью, и так - до последней. Именно в такой последовательности происходит деградация человека, деградация и гибель, ибо и последнюю линию обороны теряет человек, приходя в состояние одиночества, уныния, потери смысла жизни, тупого безразличия и полного отчаяния.

На наших глазах за последние годы стремительно изменился духовно-психологический климат общества. Кардинально меняется содержание внутренней жизни современного человека, балансирующего на грани «последней линии обо-

роны». Одним из безусловных вызовов нашего времени является необходимость прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы культивирования человеческого в человеке. Эта задача прямо связана с преодолением отчужденности, дезориентированности или опустошенности отдельной человеческой жизни.

У общества нет иного пути исторического развития: либо воспроизводство основ гражданской и нравственной солидарности людей, либо сползание к гуманитарной катастрофе, в которой не останется ни социальных лидеров, ни аутсайдеров. Величайший психолог ХХ в В. Франкл так прокомментировал проблему: «Несмотря на нашу веру в потенциал человека, мы не должны закрывать глаза на то, что человечные люди являются и, быть может, всегда будут оставаться меньшинством. Но именно поэтому каждый из нас чувствует вызов присоединиться к этому меньшинству. Дела плохи. Но они станут еще хуже, если мы не будем делать все, что в наших силах, чтобы улучшить их»19.

В настоящее время уже вполне очевидна фундаментальная зависимость перспектив нашей цивилизации от тех способностей и качеств человека, которые становятся и формируются в образовании. Современное педагогическое сообщество как никогда ранее стоит на перепутье: либо пребывать в позиции наблюдателя и комментатора (а по сути, «заложника») насущных проблем социальной и культурной жизни, либо искать и претворять формы осмысленного и деятельного ответа на вызовы XXI в.

При обращении к той или иной образовательной модели чрезвычайно важен «взгляд вглубь» -вплоть до ценностных оснований. Ни содержание, ни способы работы педагогов и специалистов системы образования, по сути, не являются идеологически нейтральными: за ними всегда (чаще всего имплицитно) стоят те или иные ценности и идеалы. Недооценка роли ценностного плана может приводить к «скрытым результатам» работы, которые не только не планируются, но и, возможно, вступают в противоречие с намерениями педагога. Поэтому и требуется мировоззренческое усилие, направленное: на выработку системы взглядов, принципов и убеждений, определяющих персональную профессиональную позицию, на осмысление современных социокультурных тенденций и оценку их влияния на здоровье и развитие детей; на определение ценностных приоритетов и постановку профессиональной сверхзадачи. Здесь стержневым является вопрос «Ради чего?» - как точка отсчета, альфа и омега профессиональной деятельности, как индикатор личностной зрелости педагога, ибо на этот вопрос отвечать словами, не становящимися делами, грешно: «Пусть твое "Да" будет "Да" <.. .> а что сверх этого, то от лукавого» (Мф. 5: 37).

Примечания

1 Переживание человеком определенности, подлинности и постоянства своего «Я»; вдохновляющее и придающее жизненные силы чувство тождественности самому себе: «Это и есть настоящий Я!».

2 Субъективный «образ Я», сопряженный с самооценкой; выступает как установка по отношению к самому себе и как основа взаимодействия с другими людьми.

3 Самополагание в отношении жизненных планов и задач, готовность и способность действовать на основе постоянного самоопределения.

4 От фр. egalite - равенство.

5 Субъективная реальность (субъективность, самость) - форма существования и способ организации человеческой реальности, суть - самостоятельность духовной жизни.

6 См.: Флоренская Т. А. Мир дома твоего. Человек в решении жизненных проблем. М., 2009. 480 с.

7 Согласно Священному писанию Бог создал человека по Своему образу, дал ему бессмертную душу и призвал к богоподобию.

8 Фундаментальным ценностям исконной российско-православной культуры соответствует принцип «Христосоцентризма» - ориентации на запредельную высоту христианских идеалов. Установленная таким образом вертикаль бытия спасительна для человека, учитывая, сколь сильно «сносит» к низшему течение обыденной жизни. Вместе с этим любому россиянину независимо от его мировоззрения и вероисповедания важно вовремя узнать и осмыслить тот факт, что выражения Отче наш, Яхве шолом и Аллах акбар обращены к Одному и Тому же Богу, Вседержителю, Творцу вселенной. Ибо только с позиции этого знания и понимания возможен уважительный и созидательный диалог людей и культур.

9 Представители гуманистического подхода используют в этой связи термин «личностный рост», под которым чаще всего понимается развитие таких качеств, как принятие себя, конгруэнтность переживаний и поведения, толерантное отношение к окружающим людям.

10 Отчужденность от других людей, пренебрежение ближними.

11 Состояние, характеризующееся стремлением разрешать отвлеченные проблемы глобального характера в отрыве от реальной жизни, может носить болезненный характер.

12 Известно, что А. Эйнштейн посредственно учился в школе и даже был исключен из нее за неуспеваемость. «Мои учителя уверяли меня, что я не сделаю в жизни ничего путного», - вспоминал он.

13 «Воротнички» - белые, серые, синие - термины, применяемые для обозначения отдельных категорий лиц наемного труда, применительно к их профессиональной принадлежности: белые воротнички - управленцы, инженерно-технический персонал, служащие; серые воротнички - работники сферы обслуживания; синие воротнички - квалифицированные рабочие.

14 Следуя этой примитивной логике в ряды «лузеров» нужно записать И. С. Баха, В. ван Гога, Ф. М. До-

стоевского, К. Э. Циолковского - людей, преодолевших обыденность своего исторического времени, но не сумевших преодолеть бедность и нужду, потому что их гений и вклад в культуру были признаны и оценены обществом по достоинству уже после их кончины.

15 Вот лишь некоторые примеры «экстремизма простых решений», ежедневно затрагивающие интересы многих людей: в системе здравоохранения - это практика лечения болезней «по схеме», без необходимого внимания к особенностям организма, психики и личности пациента; в общественном транспорте - это эксплуатация в условиях мегаполиса на наземных маршрутах автоматической системы контроля проезда (АСКП); в

системе образования - введение процедуры единого государственного экзамена (ЕГЭ). Вместе их объединяет общий принцип обезличивания и пренебрежения человеком в угоду бюрократической и/или экономической целесообразности.

16 См.: РезапкинаГ. В. Профанный гуманизм // Школьный психолог. 2009. № 6. С. 6-7.

17 БердяевН. А. Царство Духа и Царство Кесаря. М., 1995.

С. 21.

Хамитов Н. В. Философия человека : от метафизики к метаантропологии. Киев, 2002. С. 140. 19 Цит. по: Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б. Д. Карвасарского. СПб., 1998. С. 667.

УДК 378.016:91

ИНТЕГРАЦИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО И КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДОВ В ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ГЕОГРАФИИ

В. Л. Бенин, Е. А. Гончар

Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы E-mail: benin@lenta.ru

В статье рассматривается система специальных профессиональных компетенций будущих учителей географии как результат интеграции культурологического и компетентностного подходов к их образованию. Для реализации интеграции данных подходов в образовательной практике рекомендуется технология контекстного обучения.

Ключевые слова: культурологический подход, компетентност-ный подход, географическая культура, специальные профессиональные компетенции будущих учителей географии, контекстное обучение.

Integration of Culturological and Competent Approach in the Educational Processes of Future Geography Teachers

V. L. Benin, E. A. Gonchar

This article studies the system of special professional competences of future geography teachers as a result of integration of culturological and competent approaches during the process of education. The technology of contextual education is recommended to implement integration of the given approaches during educational processes. Key words: culturological approach, competent approach, geographic culture, special professional competences of future geography teachers, contextual education.

Сегодня в образовательной сфере происходит одновременное внедрение двух противоположных парадигм - гуманистической и технократической. С одной стороны, система российского образования нацелена на формирование личности, способной к саморазвитию, самоактуализации, самоопределению и творчеству. Одним

из наиболее востребованных и апробированных практикой направлением гуманистической парадигмы является культурологический подход. С позиций культурологического подхода профессиональная культура специалиста представляет собой интегративное качество личности, предполагающее не только владение необходимыми для выполнения профессиональной деятельности профессиональными знаниями, умениями и навыками и профессиональной компетентностью, но и интериоризацию культурных норм и ценностей соответствующей профессиональной сферы, а также креативность как способность и готовность к творчеству в профессиональной деятельности1.

Применительно к системе высшего профессионально-педагогического образования культурологический подход представляется нам совокупностью теоретических положений и педагогических мер, реализация которых направлена на достижение цели формирования личности учителя как субъекта профессионально-педагогической культуры. Основываясь на идеях аксиологической, деятельностной и личностно-творче-ской теорий культуры, Г. И. Гайсина определяет профессионально-педагогическую культуру (на личностном уровне) как определенный уровень овладения профессионально-педагогическими ценностями, личностно-ориентированными образовательными технологиями и приемами творческой самореализации2.