CC BY
13Электронная версия
ГЕРКУЛЕСОВЫ СТОЛБЫ, или Три модели образования
Александр Владимирович Шувалов,
руководитель психолого-логопедического отдела Центра развития творчества детей и юношества «Лефортово», кандидат психологических наук
В историческом опыте человечества сложились мировоззренческие ориентации и связанные с ними педагогические убеждения. Применительно к современному отечественному образованию можно выделить три типа центрации педагогической мысли: технократический, гуманистический и антропологический. Они существенно различаются своими исходными положениями и могут быть описаны как базовые образовательные модели. Каждая из них является источником устойчивых эталонных оснований, в соответствии с которыми образование строит свою повседневную практику. Вместе они оказывают ощутимое влияние на архитектуру всей системы образования, формируют её облик и стратегический ресурс.
• базовые образовательные модели • личностное развитие • «духовное Я» человека • субъективная реальность • со-бытийная общность
• самотрансценденция • антропопрактика
Технократическая модель
Технократическая модель — передовая версия классической «знание-во-просветительской» модели образования. Она полагается на силу человеческого разума и веру в научно-технический прогресс, оперирует принципом научной обоснованности и достоверности излагаемых знаний, рассматривает технику и технологию в качестве основных факторов всестороннего развития и регулирования жизни.
В основу модели положен компетентно-стный подход, который представляет собой попытку перехода от схоластичного преподавания разрозненных дисциплин к созданию условий для их комплексного освоения учениками. Акцент переносится с репродуктивной деятельности (по заданному шаблону) на продуктивную деятельность, которая предполагает способность деятельного применения знаний, умений и навыков в разнообразных проблемных ситуациях. В практику
обучения внедряются элементы исследовательской и проектной деятельности. Особое значение придаётся формированию межпредметных знаний и общеучебных навыков и умений (так называемых «ключевых ком-петентностей») в качестве основ развития ребёнка как субъекта деятельности.
В рамках технократической модели цель образования — помочь подрастающему человеку сориентироваться в сложных условиях окружающего мира и научиться продуктивно взаимодействовать с ними. Образовательная практика сосредоточена на формировании у учащихся «функционального Я». Ориентирами подхода можно считать профессионализацию и последующую адаптацию человека к наличным условиям жизни. Для обозначения эталона образования можно использовать латинское словосочетание «homo faber» — «мастеровитый человек», освоивший определённую профессиональную нишу и крепко вставший на ноги.
Гуманистическая модель
В гуманистической модели утверждается приоритет развития индивидуальности над обучением. Эффективность образования оценивается не количеством и качеством усвоенного материала, а рассматривается в связи с происходящими в учениках изменениями, которые описываются такими понятиями, как идентичность1, Я-концепция2, автономия3. При этом знания, умения и навыки (компетенции) воспринимаются не только как цель обучения, но и как средства развития и творческой реализации учащихся.
1 Переживание человеком определённости, подлинности и постоянства своего «Я»; вдохновляющее и придающее жизненные силы чувство тождественности самому себе: «Это и есть настоящий Я!».
2 Субъективный «образ Я», сопряжённый с самооценкой; выступает как установка по отношению к самому себе и как основа взаимодействия с другими людьми.
3 Самополагание в отношении жизненных планов и задач,
готовность и способность действовать на основе постоянного
самоопределения.
Гуманистическая педагогика проповедует отношение к каждому ребёнку как к самоценности — носителю уникальной индивидуальной сущности. В практической части она тяготеет к так называемому «свободному воспитанию» и «недирективному обучению», настраивает на эгалитарный4 тип отношений в образовательной общности и на партнёрский стиль взаимодействия старших и младших. Задача педагога в том, чтобы, не стесняя развитие детей формальными требованиями и ограничениями, постараться помочь каждому ребёнку понять и проявить себя, определиться в своих интересах и научиться согласовывать их с интересами окружающих людей, не только крепко встать на ноги, но и пойти по жизни своим путём.
Гуманистическая модель ориентирует образование на вариативность учебных программ и реализацию индивидуальных образовательных траекторий. Педагогический процесс богат импровизациями. Здесь не может быть однозначной и непререкаемой истины, она всегда субъективна и множественна. В обучении особое значение придаётся моменту самоопределения и сопутствующему опыту переживаний: от первичной осведомлённости до формирования своей точки зрения, от прояснения природы вещей до определения субъективно значимых ценностей, от непосредственного эмоционального отклика до созидания смысла собственных действий. Так в процессе учебной деятельности познание преобразуется в самопознание, постепенно вынашиваются и оформляются устремления самих учащихся. Таким образом, выражаясь словами Г. Гессе, они получают возможность наряду с внешней судьбой обрести судьбу внутреннюю, более сущностную, неслучайную.
С позиций гуманистической концепции цель образования — помочь человеку встретиться с собой (обрести себя), определиться в своих главных устремлениях и отличиться в их реализации.
4 От французского egalite — равенство.
Приоритетом образовательной практики является взращивание и культивирование у ребёнка его «индивидуального Я». Кульминацией данного подхода принято считать самоактуализацию человека. Для обозначения эталонного результата образования точнее всего подходит латинское определение «homo liber» — «свободный (самобытный) человек», идущий по жизни своим путём и преуспевающий на этом пути.
Антропологическая модель
В основу антропологической модели образования положена идея возможности и необходимости обретения человеком полноты собственной реальности, которая отнюдь не сводится к суверенитету и гегемонии «индивидуального Я». Человек здесь предстаёт в различных обликах, раскрывающих сущностные стороны и уровни субъективной реальности5: бытие в качестве субъекта (функциональное и обыденное), индивидуальности (единичное и уникальное) и личности (целостное и надобыденное). Человек как личность на протяжении всего жизненного пути непрестанно экзаменуется мучительной проблемой добра и зла и вытекающей из неё проблемой достойного и недостойного бытия в мире. Поэтому восхождение на уровень личностного бытия может приносить страдание. Однако оно может дать и наслаждение полнотой жизни.
Антропологическая модель ориентирует педагогическую деятельность на исконные духовные традиции, которые составляют культурно-историческую идентичность народов и сообщают людям их истинно человеческое измерение. Эвристическая ценность модели состоит в фиксации антиномии человеческой субъективности: она есть средство («орган») саморазвития человека, и она же должна быть преодолена (преображена) в его духовном возрастании. По сути, реализация антропологического подхода означает введение образовательной практики в духовный контекст.
Секулярное мировоззрение относится к теме духовного настороженно как к религиозной ар-
5 Субъективная реальность (субъективность, самость) — форма существования и способ организации человеческой реальности, суть — самостоятельность духовной жизни.
хаике, усматривая в ней чуть ли не происки мракобесия. Между тем реальность духовного настойчиво и последовательно предъявляет себя людям во всех культурах и во все времена. Сам термин «духовность» подразумевает важное для педагогики прикладное содержание: духовность есть предельное определение человеческого способа жизни, проявляющегося в родовой укоренённости, культурной преемственности и личностной (надобыденной) устремлённости человека, его сопряжённости в мотивах, делах и поступках с добром либо со злом.
Духовность в каждом человеке — живое начало, к которому можно обращаться. В рамках духовно ориентированной педагогики и психологии оно поименовано как «духовное Я». К его проявлениям относят позитивную свободу и чувство правды, творческую интуицию и восприятие прекрасного, веру и верность, надежду и терпение, любовь и милосердие. Ключевое свидетельство существования «духовного Я» — голос совести, знакомый каждому душевно здоровому человеку. В его призывах приоткрывается сокровенная тайна6 души человека, которая делает его потенциально бесконечно богатым и в то же время актуально незавершённым. В нём же заключена сила личности, устремляющая человека к доброму и верному даже перед лицом угроз и испытаний (В. Франкл называл это качество личности «упрямством духа»).
Голос совести можно развивать в себе, как и любую другую способность, и тогда он становится для человека личным внутренним наставником. Если же голос совести заглушается рассудочным самооправданием, господством страстей, дурных привычек и порочных наклонностей, человек склоняется на путь духовного вырождения и утрачивает человеческое достоинство.
6 Согласно Священному Писанию Бог создал человека по Своему образу, дал ему бессмертную душу и призвал к богоподобию.
Во время дошкольного и школьного детства пространством вынашивания и актуализации у ребёнка человеческих качеств и способностей является со-бытийная общность, условием развития служит диалогическое общение и сотрудничество в деятельности (игровой, учебной, организационной, практической), механизмом развития — внешняя рефлексия и сопереживание, а средством нравственного воспитания — личный пример и добрый совет (совесть) старших. По сути, на начальных этапах онтогенеза именно детско-взрослая со-бытийная общность является субъектом (полисубъектом) жизнедеятельности ребёнка и объектом (источником, ситуацией) развития его личности.
Образование — это естественное и наиболее оптимальное место встречи личности и общества. Соответственно, наиважнейший приоритет системы образования — педагогическое сопровождение детей к черте самоопределения в отношении проблемы достойного и недостойного бытия, добра и зла. Здесь важно своевременно осознать, что общество существует не потому, что каждый из нас сущест-
вует; общество существует потому, что ориентация на другого присуща каждому из нас. Человек по своей духовной сути есть бытие для других. Личностное развитие неотделимо от позитивной социализации, которая предполагает воспитание у детей способности давать экологическую и нравственную оценку своим действиям и поступкам.
В русле антропологической модели цель образования — помочь ребёнку встать именно на человеческий путь развития и устоять на нём. Практика образования восходит к задачам духовно-нравственного воспитания и пробуждения «духовного Я» человека. Для обозначения эталона образования воспользуемся латинским оборотом «homo novus» — «новый (или обновлённый) человек», откликнувшийся на призыв своего «духовного Я» и преображённый в деятельном стремлении к Добру и Истине.
Базовые образовательные модели представлены в таблице.
Базовые модели образования
Общие тематические параметры Модели образования
Технократическая Гуманистическая Антропологическая
Мировоззренческая доминанта рационалистическая персоналистическая духовно-этическая
Объект педагогической деятельности ребёнок как субъект деятельности ребёнок как индивидуальность и как суверенный субъект жизнедеятельности детско-взрослая со-бытийная общность как полисубъект жизнедеятельности ребёнка и как пространство (источник) развития его субъективности
Педагогическая сверхзадача развитие ребёнка как субъекта деятельности, формирование компетентностей, отвечающих требованиям и тенденциям современного социокультурного контекста развитие ребёнка как индивидуальности, поддержка в самоидентификации и построении собственного «Л», культивирование чувства внутренней свободы, способности раскрыть своё призвание и реализоваться в жизни развитие ребёнка как личности, поддержка в сущностном познании и пробуждении «духовного Л» человека, сопровождение к черте самоопределения в отношении проблемы достойного и недостойного бытия, добра и зла
Центрация предметоцентризм (школоцентризм) детоцентризм (персоноцентризм) традиционализм (теоцентризм)
Общие тематические параметры Модели образования
Технократическая Гуманистическая Антропологическая
Направленность активная адаптация к условиям динамично изменяющегося мира самосовершенствование7 и творческая самореализация универсализация индивидуального бытия, самотрансценден-ция и синергия
Основные модельные характеристики составляющие ключевые компетентности субъекта деятельности: знания, умения, навыки атрибуты индивидуальности: идентичность, Я-концепция, автономия сущностные силы человека: субъектность, рефлексивность, совестливость
Ключевые задачи педагогической деятельности формирование «функционального Я», введение в культуру человеческого образа жизни, приобщение к ремёслам, воспитание функциональной грамотности и толерантности к неопределённости проблемных ситуаций актуализация «индивидуального Я», воспитание собственного отношения к действительности, способности размышлять, говорить, действовать, принимать решения и совершать поступки от первого лица пробуждение «духовного Я», введение в пространство экзистенциальных (смысложизнен-ных) проблем, позитивная социализация, воспитание способности давать экологическую и нравственную оценки своим действиям и поступкам
Ядро профессиональной идентичности педагога педагогическая компетентность педагогическая самобытность личностная зрелость
Условия реализации образовательной модели формальная общность: грамотная организация и методика обучения, обеспечивающие комплексное освоение ребёнком способов интеллектуальной, организационной и практической деятельности партнёрская общность: педагогический такт, доброжелательное отношение и доверие со стороны старших, поощрение познавательных, творческих, практических интересов и инициатив, обеспечивающие проявление склонностей ребёнка и реализацию индивидуальной образовательной траектории со-бытийная общность: устойчивая духовная связь как основа преемственности поколений, приобщение к святыням, воспитание в духе отеческой культуры, личный пример и добрый совет (совесть) старших, обеспечивающие врастание ребёнка в мир традиционных духовных ценностей
Норма развития самообладание («быть в себе»): воля к жизни и способность полагаться на собственные силы, реалистичность целей и разумное планирование жизни, верность избранному делу самобытность («быть самим собой»): вера в своё предназначение, выбор и прокладывание жизненного пути, дающего ощущение внутренней согласованности и подлинности индивидуального бытия, стремление к обретению смысла своей жизни и верность своему призванию самоодоление («быть выше себя»): чувство солидарности и ответственности перед людьми, сознательное, добровольное принятие моральных обязательств и следование им, служение и верность своему долгу
Общий результат развития самостоятельность и продуктивность в деятельности самобытность и жизнетворче-ство нравственное достоинство и деятельное стремление к добру (добродетель)
7 Представители гуманистического подхода используют в этой связи термин «личностный рост», под которым чаще всего понимается развитие таких качеств, как принятие себя, конгруэнтность переживаний и поведения, толерантное отношение к окружающим людям.
Общие тематические параметры Модели образования
Технократическая Гуманистическая Антропологическая
Эталон образования «homo faber» -«мастеровитый человек», освоивший профессиональную нишу и крепко вставший на ноги «homo liber» - «свободный (самобытный) человек», идущий по жизни своим путём и преуспевающий на этом пути «homo novus» - «новыш (или обновлённый) человек», откликнувшийся на призыв своего «духовного Л» и преображённый в деятельном стремлении к Добру и Истине
Дефициты недостаточность «функционального Л», педагогическая запущенность, примитивность адаптационных механизмов, ограниченность поведенческого репертуара и мыследеятель-ностны!х стратегий недостаточность «индивидуального Л» (диффузная идентичность), ограниченность мотивационно-смыс-ловой сферы (поверхностность, приземлённость), со-зависимость, выученная беспомощность вытеснение или отрицание «духовного Л», отчуждение нравственных чувств, моральная незрелость (опустошённость) или моральная распущенность (ценностная дез-ориентированность), своенравие, следование в делах и поступках принципу «ничего святого»
Деформации гипертрофия «функционального Л», развращение умом и умением, формальный, сугубо технический подход к решению сложнык проблем человеческой жизни («экстремизм простых решений») гипертрофия «индивидуального Л», развращение самомнением («комплекс полноценности»), иллюзия самодостаточности, односторонность мотивационно-смыс-ловой сферы (эгоцентризм), самонадеянность и самозамкнутость, гордыня образование «псевдодуховного Л», метафизическая интоксикация8, одержимость сверхценными идеями и фанатизм, иллюзия духовного совершенствования и самообольщение (духовная прелесть)
«Симфония» образования единство базовых образовательных моделей, основанное на принципе иерархии (соподчинения и взаимодополнения)
Симфония образования
Базовые образовательные модели разномасштабны, но определённым образом связаны и взаимодействуют между собой (см. рис.).
Так предпочтение технократической ориентации в образовании рождает в вообра жении аналогию с «оружейной лавкой». Её миссия предельно прагматична — оснастить учащихся самыми передовыми
Соотношение базовых образовательных моделей: формы и типы центрации педагогической деятельности
8 Состояние, характеризующееся стремлением разрешать отвлечённые проблемы глобального характера в отрыве от реальной жизни; может носить болезненный характер.
знаниями и средствами и выпустить в мир для завоевания своего «места под солнцем». Чтобы «оптимизировать» процесс обучения, уже на его начальных этапах вводятся процедуры селекции и деление на группы по способностям (точнее — по формальным признакам успеваемости). «На выходе» получаем страсти «воротничков»9 и вульгарное деление людей на «винеров» (социальных лидеров, выигравших схватку за жизнь) и «лузеров» (социальных аутсайдеров, неудачников)10. Технократизм подходит к человеку с мерками обыденности, отвергая метафизический план его развития. Усечённый человек знает уровень жизни, но не ведает полноты жизни. Уровень жизни — уровень материального потребления. Полнота жизни — наполненность её смыслом, но это удел неповторимо личностного бытия, которому нет места в рамках этой модели. Может быть, поэтому технократы предпочитают «простые решения»11 в отношении сложных проблем жизни людей.
Гуманистическая ориентация не умаляет ценности обучения и важности освоения компетенций, а как бы вживляет их в свой контекст, включает в новые системные отношения, поднимая при этом планку образования на принципиально иную высоту развития индивидуальности и самоактуализации человека. И всё же есть момент, который и здесь вызывает сомнение. Гуманистическая педагогика реализует установки персоноцентрического мировоззрения, для которого «индивидуальное Я» есть единст-
9 «Воротнички» белые, серые, синие — термины, применяемые для обозначения отдельных категорий лиц наёмного труда, применительно к их профессиональной принадлежности: белые воротнички — управленцы, инженерно-технический персонал, служащие; серые воротнички — работники сферы обслуживания; синие воротнички — квалифицированные рабочие.
10 Следуя этой примитивной логике в ряды «лузеров» нужно записать И.С. Баха, В. ван Гога, Ф.М.Достоевского, К.Э. Циолковского — людей, преодолевших обыденность своего исторического времени, но не сумевших преодолеть бедность и нужду, потому что их гений и вклад в культуру был признан и оценен обществом по достоинству уже после их кончины.
11 Вот лишь некоторые примеры «экстремизма простых реше-
ний», ежедневно затрагивающие интересы многих людей: в системе здравоохранения — это практика лечения болезней «по схеме» без необходимого внимания к особенностям организма, психики и личности пациента; в системе образования — введение процедуры единого государственного экзамена (ЕГЭ). Вместе их объединяет общий принцип обезличивания и пренебрежения человеком в угоду бюрократической и/или экономической целесообразности.
венная и конечная ценность. Эта линия с неизбежностью ведёт к индивидуализму ив конечном итоге к одиночеству человека, замыканию в своём самосовершенствовании ради самосовершенствова-ния12. Ограничившись этой стезёй, образование рискует уподобиться «фабрике звёзд». А «посевы» детоцентризма и толерантности, не подкреплённые духовно-нравственным воспитанием, могут дать сомнительные «всходы» эгоцентризма и самозамкнутости.
Антропологическая модель привносит идею полноты образования и эвристич-ное представление о педагогической деятельности как об антропопрактике — практике развития базовых, родовых способностей человека. При этом определение основной миссии образования — развитие ребёнка как личности не исключает, а включает в себя другие функции образования, приводя их на основе принципа иерархии (соподчинения) к состоянию согласия и взаимодополнения. Этот настрой системы образования мы и называем симфонией. В первом приближении он может быть очерчен в виде трёх уровней образовательных процессов, на которых осуществляется и результируется развитие.
На первом уровне ребёнок, интеллектуально познавая и практически осваивая разнообразные предметы, развивается как самодеятельный субъект, приспосабливающийся к сложным условиям природного и культурного пространств. Здесь отношения взрослого и ребёнка строятся по типу формальной общности, в которой параметры совместной деятельности заранее заданы, статусы (учитель и ученик) и функции (учить и учиться) предписаны. Качество образования обеспечивается грамотной организацией и методикой ведения учебного процесса.
12 Как заметил отечественный мыслитель К.Н. Леонтьев, индивидуализм, ставший доминантой развития, губит индивидуальность людей и своеобразие наций.
Но приобретаемые знания и умения (компетенции) в подлинном смысле облагораживают ребёнка лишь в той мере, в которой благоприятствуют развитию его индивидуальности: помогают ему формировать собственное видение и понимание действительности, оттачивать свой почерк и свой стиль в деятельности, учиться принимать решения и совершать поступки от первого лица, становиться и быть самим собой. Залогом решения образовательных задач второго уровня является «человеческий фактор» — личное обаяние и педагогический такт взрослых, которые обнаруживают себя в чутком и бережном отношении к проявлениям нарождающейся детской самобытности, умении заинтересовать, воодушевить ребёнка, предоставить соразмерные его возрастным возможностям степень свободы и пространство самоопределения. Задача педагога (специалиста) состоит в том, чтобы, не стесняя развитие детей формальными требованиями и ограничениями, постараться помочь каждому ребёнку понять и проявить себя, определиться в своих интересах и научиться их согласовывать с интересами окружающих людей, не только крепко встать на ноги, но и пойти по жизни своим путём. Здесь образовательная практика перестраивается на эгалитарный стиль отношений, складывается партнёрская общность взрослого и ребёнка.
Но и индивидуализация не самоцель для образования. Она, в свою очередь, должна становиться предпосылкой личностного развития и нравственного воспитания. Этот план развития определяют две вехи, в подготовке и обеспечении которых система образования играет великую роль: это встреча с самим собой и обращение к тому, Кто (Что) превосходит и восполняет тебя, пробуждает стремление не только быть собой с другими, но и быть выше себя, т.е. быть для других.
Человек как личность на протяжении всего жизненного пути непрестанно экзаменуется мучительной проблемой добра и зла и выте-
кающей из неё проблемой достойного и недостойного бытия в мире. Необходимость делать нравственный выбор побуждает искать высшие (спасительные) ориентиры, укрепляющие и направляющие человека. В контексте истории и культуры — это духовная традиция как форма приобщения к своей родовой сущности и обретения тем самым всей возможной полноты своего существования как человека; в религиозном миропонимании — это чувство присутствия живого Бога, твёрдая вера и добрые дела. Здесь человеческое бытие становится самим собой, лишь превращаясь в со-бытие, когда свобода как любовь к Себе развивается до свободы как любви к Другому. Во всеполноте развившихся свободы и любви в нас пробуждается личность Бога. И всякий раз, когда мы относимся к Другому как к своему Ты, в таком отношении проглядывает божественное. Неслучайно педагоги-новаторы придавали особое значение религиозному воспитанию детей. «Правила поведения для юношества» Я.А. Коменского начинались с наставления: «Юноша, где бы ты ни был, помни о том, что ты находишься в присутствии Бога и ангелов — и, может быть, людей. <...> Первой мыслью как проснёшься, пусть будет мысль о Боге». К.Д. Ушинский говорил: «Религиозное образование должно с ранних лет ложиться на душу человека, как верный залог того, что он не собьётся с дороги, как верный якорь спасения в дни житейских бурь и душевных тревог».
Подлинным пространством личностного развития и нравственного воспитания ребёнка является со-бытийная общность: духовное единение людей на основе общих ценностей и смыслов, преодоление каждым границ своей индивидуальности, переживание чувства солидарности, ответственности и преданности, которое включает в себя и Я, и Ты, и Мы. Педагогической нормой здесь является опыт децентрации взрослого и ребёнка в диалогическом общении, сотрудничестве и сопереживании.
Вызов современности
На наших глазах за последние годы стремительно изменился духовно-психологический климат общества. Кардинально меняется содержание внутренней жизни современного человека, балансирующего на грани «последней линии обороны». Одним из безусловных вызовов нашего времени является необходимость прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы культивирования человеческого в человеке. Эта задача прямо связана с преодолением отчуждённости, дезориентиро-ванности или опустошённости отдельной человеческой жизни.
У общества нет иного пути исторического развития: либо воспроизводство основ гражданской и нравственной солидарности людей, либо сползание к гуманитарной катастрофе, в которой не останется ни социальных лидеров, ни аутсайдеров. Великий психолог ХХ века В. Франкл так прокомментировал проблему: «Несмотря на нашу веру в потенциал человека, мы не должны закрывать глаза на то, что человечные люди являются и, быть может, всегда будут оставаться меньшинством. Но именно поэтому каждый из нас чувствует вызов присоединиться к этому меньшинству. Дела плохи. Но они станут ещё хуже, если мы не будем делать всё, что в наших силах, чтобы улучшить их».
В настоящее время уже вполне очевидна фундаментальная зависимость перспектив нашей цивилизации от тех способностей и качеств человека, которые становятся и формируются в образовании. Современное педагогическое сообщество, как никогда ранее, стоит на пере-
путье: либо пребывать в позиции наблюдателя и комментатора (а по сути — «заложника») насущных проблем социальной и культурной жизни, либо искать и претворять формы осмысленного и деятельного ответа на вызовы XXI века.
При обращении к той или иной образовательной модели чрезвычайно важен «взгляд вглубь» — вплоть до ценностных оснований. Ни содержание, ни способы работы педагогов и специалистов системы образования, по сути, не являются идеологически нейтральными: за ними всегда (чаще всего имплицитно) стоят те или иные ценности и идеалы. Недооценка роли ценностного плана может приводить к «скрытым результатам» работы, которые не только не планируются, но и, возможно, вступают в противоречие с намерениями педагога. Поэтому и требуется мировоззренческое усилие, направленное на выработку системы взглядов, принципов и убеждений, определяющих персональную профессиональную позицию; на осмысление современных социокультурных тенденций и оценку их влияния на здоровье и развитие детей; на определение ценностных приоритетов и постановку профессиональной сверхзадачи. Здесь стержневым является вопрос «ради чего?» как точка отсчёта, альфа и омега профессиональной деятельности, как индикатор личностной зрелости педагога, ибо на этот вопрос отвечать словами, не становящимися делами, грешно: «Но да будет слово ваше: «да, да»; «нет, нет», а что сверх этого, то от лукавого» (Мф. 5: 37). НО
