CC BY
33
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ПРИНЦИП ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ВСТАНОВЛЕНИЙ
отечественной ТРАДИЦИИ многоуровневой
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОИ ПОДГОТОВКИ
Л.В.Зачина, доцент кафедры педагогики Ростовского государственного
педагогического университета
В динамичном современном мире возникают новые типы отношений между прошлым и настоящим, между традициями и инновациями, которые находят отражение в новых парадигмах культуры и образова-
структурную характеристику многоуровневой подготовки. В свою очередь, много-уровневость образования предстает как форма организации непрерывного образования. Эта позиция определяет возмож-
ния. В этом случае преемственность в об- ность рассмотрения специфики современ-
разовании может быть рассмотрена одно- ного этапа реформирования высшего педа-
временно как механизм сохранения традиции и как цель образования, а преемственная зависимость и перспективность связей - как важнейшее условие осуществления всей системы образовательной дея-
гогического образования, связанной со становлением традиции многоуровневой педагогической подготовки на основе реализации принципа преемственности.
Концептуальными основами становле-
тельности. Значение слова «преемствен- ния традиции многоуровневого профессио-ность» в словаре С.И.Ожегова раскрыва- нально-педагогического образования является через русское «преемство» - передача, переход чего-либо от предшественника к преемнику. При этом, несмотря на то что большинство авторов при определении понятия «преемственность» используют
ются: 1) определение важнейших объективных предпосылок введения многоуровневой подготовки педагогов-профессионалов: глобализация, гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация, дифференциа-
категорию «связь», принципиальным явля- Иия> академическая мобильность содержа-
ется то, какие связи и на каком уровне пред- ния подготовки, непрерывность; 2) поня-
лагаются для изучения преемственности.
В
тииныи
научно-педагогических исследо-
аппарат: «структура высшего
образования», «образовательная програм-
ваниях рассматриваются следующие ас- ма>)> «образовательный стандарт», «уро-
пекты преемственности:
1) теоретические (С.Я.Батыршев,
B.С.Безруков, А.П.Беляев, Ш.И.Ганелин,
C.М.Годник и др.);
вень образования», «специальность», «квалификация», «учебно-научный комплекс», «педколледж», «педуниверситет», «непрерывность» и др.; 3) педагогические усло-
2) содержательные и процессуальные вия' обеспечивающие реализацию мно-
(С.Я.Баев, В.Ф.Башарин, Г.Н.Варковецкая, гоуровневой подготовки; 4) дидактическое
И.Я.Курамшин, О.Е.Лисейчиков, Н.Г.Пеш- обоснование и способы реализации целей,
ков и др.);
3)
психолого-педагогические
содержания, методов и организационных форм обучения в рамках многоуровневой
(Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев, А.Г.Соколов, подготовки; 5) совокупность нормативно-
Р.Х.Шакуров и др.).
правовых актов в области высшего обра-
В качестве основной методологической зования.
идеи многоуровневости профессиональнопедагогической подготовки выступает непрерывное образование, которое с формальной точки зрения представляет собой
Современная отечественная традиция образования исходя из особенностей современной социокультурной ситуации характеризуется: 1) инновационной направленное-
тью. некоторым «отрывом» от традиции «прошлого»; 2) человекоориентированнос-тью, направленностью на создание субъектом образования собственной системы смыслов жизнедеятельности и картины мира; 3) глобализацией как формой взаимодействия национальных образовательных традиций и, соответственно, преемственностью образовательных систем различного уровня; 4) фундаментальной направленностью «живого знания»; 5) особой ролью педагога-интеллигента, деятельность которого и является, по существу, сферой «неуничтожения» традиции и одновременно пространством освоения инновационной образовательной традиции.
Реатизация интеграционных направлений в профессионально-педагогическом образовании связана с творческим использованием и развитием положительного международного опыта повышения качества подготовки специалистов, существенным расширением академической мобильности студентов и научно-педагогических работников, вхождением в международный рынок образовательных услуг, в систему международного информационного и коммуникационного пространства, развитием международной кооперации в области фундаментальных и прикладных исследований.
Следует отметить, что для отечественного профессионал ьно-педагогическо-го образования многоуровневость является традиционным (хотя и недостаточно востребованным) подходом, реализация которого осуществляется на основе преемственности историко-педагогического опыта. Идеями общечеловеческого дома, духа взаимосвязи людей, необходимости понимания мира как целого проникнуты педагогические взгляды выдающихся мыслителей России: Климента Смолятича, Кирилла Туровского, Серапиона Владимирского (XIII вв.), Максима Грека, Ивана Федорова (XV - XVI вв.), Кариона Истомина (XVII в.), В.Малиновского, П.Чаадаева, В.С.Соловьева, П.А.Флоренского, П.Юрке-вича, С.Франка, Н.Лосского, Н.Рериха и др.
Необходимость в построении системы об-разования и воспитания в тесной связи с потребностями меняющегося мира отме~ чали К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, К.Н.Вентцель. В.П.Вахтеров, П.Ф.Лесгафт
и др. Достаточно обратиться к известной мысли К.Д.Ушинского о том, что всякое образование национально по содержанию и характеру, но не следует игнорировать то, что делается в школах других народов и государств, их поиски и ошибки, поскольку искусственная изоляция от педагогических культур других наций является гибельной для отечественной. В педагогическом опыте каждой нации, созданной именно для своих нужд, в системе образования и воспитания, есть нечто имеющее всеобщее значение, «рациональные моменты» (см.: Ушинский К.Д. Педагогические статьи 1857-1861 гг. М.; Л., 1948. Т. 2. С. 218).
Традиция профессионально-педагогического образования может развиваться лишь на основе преемственности, осуществляемой в глобальном масштабе, между различными национальными образовательными традициями народов мира, и в узкоспециальном. Сложность этого взаимодействия определяется тем, что в нашей стране налицо кризис образования и этот кризис имеет двойную природу: педагогические системы помимо внутренних противоречий испытывают влияние мирового кризиса, крушение территориальной, политической и экономической систем, социальные трансформации. В этой ситуации актуализируется проблема преемственности образовательных традиций различных стран как условие сохранения ядра культурно-педагогической традиции российского образования.
В качестве специфической особенности традиции профессионально-педагогического образования следует подчеркнуть, что эта система всегда имела ступенчатую структуру восхождения к высотам профессии («вертикальный срез» системы). Специалисты образования готовятся в системе среднего специального (в практически-ориентированной системе) и высшего образования (с научно-исследовательской ориентацией) (см.: Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогичес-ких комплексов (вопросы Теории). СПб., 1997). Выпускники педагогических училищ в большинстве своем работают в системе дошкольного и начального школьного образования, а выпускники педагогических
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
вузов - в основной и полной школе. Пали- рактеристик готовности будущего учителя чие ступенчатости в традиционной практи-
ке профессиональной подготовки (а значит,
к реализации данной «миссии».
В этой ситуации возникает необходи-
и в теории, ее отражающей) предполагает мость в пересмотре подходов к профессио-
дискретность, расчлененность на несвяз- нал ьной подготовке будущего учителя с опо-
ные элементы, прерывность, отсутствие рой на восхождение педагогической мысли
преемственности (которая декларировалась, но не реализовалась в образовательной практике) между отдельными этапами.
от односторонне-когнитивного к целостному представлению о педагогическом образовании, в котором процессы овладения профес-
стадиями, ступенями процесса (В. А.Сухом- сией и профессиональное совершенствование
линский). В результате в отечественной органически включены в более широкое протеории профессионально-педагогического странство социальной, профессиональной,
образования развивались два параллельных личностной самореализации человека. Пере-
направления:
- педагогика среднего профессионального образования (С.Я.Баев, А.П.Беляев. О.С.Гребенюк, А.А.Куприянов, М.И.Мах-
ход в стратегии развития образования к «непрерывному образованию для всех» по-новому ставит многие вопросы преемственности традиций профессионально-педагогичес-
мутов. Ю.С.Тюнников. И.А.Халлиулин и кого образования.
др.). способствующая становлению и раз-
Воплощение новой парадигмы профес-
витию традиции среднего профессиональ- сионально-педагогического образования
но-педагогического образования;
осуществляется на основе разработки и
- педагогика высшей школы создания различных моделей профессио-
(О. А. Абдулл и на, В.К.Анисимов, Ю.К.Ва- напьно-педагогической подготовки, в кото-
сильев, Н.В.Кузьмина. Г.И.Михалевская, рых проявляются особенности региональ-
В.А.Сластенин, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талы- ной образовательной политики. Сущность
зина, М.Ф.Фатхуллин, А.А.Ченцов, А.И.Щербаков и др.). способствующая становлению и развитию традиции высшего профессионально-педагогического образования. Таким образом, в отечественной системе педагогической подготовки сосуществуют традиции среднего профессиональ-
регионализации подготовки педагога заключается в стремлении глубже «окунуть» человека развивающегося в культуру своего народа, своего края, в жизнь и проблемы окружающего социума, его педагогической образовательной сферы с целью ее освоения и дальнейшего «творения». Таким
ного и высшего педагогического образова- образом, в характеристике традиции ирония. Более того, допустимо предположить, фессионально-педагогического образова*
что существовавшая и во многих регионах ния вычленяется еще один компонент-
продолжающая существовать традиционная практика профессионально-педагогической подготовки приводит к углублению проблемы адаптации школьника при переходе от одного образовательного уровня к
регионализация, которая и является условием развития традиции.
Отношение к многоуровневой системе профессионально-педагогической подготовки в общественном мнении
следующему (Ш.А.Амонашвили, В.В.Да- неоднозначно. Одни нещадно ругают нова-
выдов, А.В.Петровский, Н.Г.Пешкова, ции, как «чуждое влияние Запада». Другие
Д.Б.Эльконин и др.). Естественно, что та- активно поддерживают нововведения, счи-
кого рода реалии не способствуют гуманизации практики образования. Выходом из данного противоречия является сближение профессионально-педагогических традиций высшего и среднего педагогического образования на основе единства подходов к целям и содержанию профессионально-педагогической подготовки, к рассмотрению «места» и значения педагога в образова-
тают их гарантией дальнейшего развития образования в России. Большинство же педагогов занимает выжидательную по* зицию. Безусловно, формальное перенесение западной структуры образования в российские вузы бессмысленно. Но в вечно меняющемся мире не бывает неизменных форм. Поэтому следует стремиться найти место бакалавриата и магистратуры в тра-
нии, в обществе, а также определение ха- диционнои системе высшего образования.
№ 3, 2000
С точки фения повышения уровня об- вания и становления социальной значимости
щей образованности выпускников много- личности обеспечиваются: I) на уровне фун-
уровневая система высшего образования кционирования звеньев системы образова-
открывает новые возможности для само- ния-на основе непрерывности образования
реализации личности молодого человека. в течение всей жизни; 2) на уровне процесса
Очевидно, что, если в определенных обсто- обучения
ятельствах жизни у общества есть профессиональные ниши, которые могут быть заполнены выпускниками с 4-хлетним высшим образованием, нет необходимости не конструирования, функционирования и
учить их 5 лет. В рамках бакалавриата мо- управления учебным процессом - как от-
гут осуществляться подготовка воспитате- ражение закономерностей общественной
лей продленного дня, гувернеров, ассистен- жизни. При этом преемственность реали-
на основе учета опыта предшествующей учебной деятельности, ценностных ориентаций студентов на каждом последующем уровне (этапе) обучения; 3) науров-
тов учителя, учителеи дополнительного образования и т.д. Система многоуровневого профессионального образования имеет преиму щества и с точки зрения ин-
зуется через субъективную деятельность педагогов и студентов в процессе передачи и усвоения социокультурного опыта преобразующей деятельности. Формирова-
тересов личности, поскольку позволяет ние познавательных интересов, потребно-
включаться в трудовую деятельность после 2,4 и 6 лет обучения, экономит финансо-
стеи, возможностей индивида осуществляется на основе дальнейшего развития уже
вые и интеллектуальные ресурсы. С точки сложившейся на предыдущем этапе систе-
зрения дидактической она также предпоч- мы знаний и умений, личностных качеств,
тительна, поскольку позволяет выстроить эффективную образовательную траекторию студента, наращивать степень требований к способностям учащихся от ступени к ступени, реформировать потоки обу-
жизненнои позиции и личностного опыта учебной деятельности студента и через
традиционное взаимодеиствие педагога и обучаемого;
- проявление субъективного фактора
чающихся в зависимости от их возможно- находит свое выражение в необходимости
стей. вовлекать студентов в исследовательскую работу преподавателей вузов (см.: Громыко Ю. и др. Изменения в содержании и оценке качества образования и образовательных технологий (очередной этап) // Вестн. высш. шк. 1998. № 3. С. 17-21). Основной из них является поиск новых форм взаимодействия вузов со средними
рофесс
приведения конечных и конкретных целей обучения и средств их реализации в соответствие с требованиями социального заказа на выпускника, закономерностями учебно-познавательной деятельности, ценностными ориентациями и мотивационными представлениями, возрастными и психофизиологическими особенностями учащихся (А.В.Батаршев, А.Х.Галазов,
учреждениями (училищами и колледжами). С.М.Годник, К.Д.Деликатный, Д.И.Зве-
Это взаимодействие также определяется рев, В.И.Загвязинский, P.A.Ильясов,
с помощью понятия «многоуровневость», Н.К.Сергеев, М.М.Разладов, Н.Ф.Талызи-
которое характеризует инновационные про- на и др.).
цессы в развитии образовательной традиции профессионально-педагогической подготовки. В этом случае следует пристальнее рассмотреть сущность преемственности образовательных традиций.
Закономерностями проявления преемственности в процессе становления ческое значение, выделяется дополни-
В условиях, когда усиливается самостоятельность регионов,реконструируется вузовская система, университетское образование в российской провинции и педагогическое образование в университете приобретают особое социально-экономи-
рофессио
тельная функция преемственности в усло-
но-педагогического образования являются виях многоуровневое™ профессионально-
следующие:
- эффективность и целостность педаго
гического воздействия в процессе формиро
педагогического образования - социокультурно-просветительской поддержки и гуманизации.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Относительно непродолжительный опыт фессионально-педагогического образова-
реализации системы многоуровневого про-фес с ио 11 ал ь но- педа го г и чес ко го об разо ван и я в России позволил выделить появившиеся противоречия в этом процессе (Е.Н.Осорин, ние», в качестве членов включающей Ро-
ния подчинена деятельность Ассоциации образовательных учреждений Ростовской области «Педагогическое образова-
Т.И.Руднева. Н.В.Соловьева и др.):
-между унифицированной системой профессиональной подготовки студентов педколдеджей, вузов и индивидуально-твор-
стовский государственный педагогический университет, Таганрогский педагогический институт, шесть педагогических колледжей и три педучилища. В процессе становления региональной профессионально-педагогической образовательной традиции в рамках Ассоциации дения нового типа в переходе от информа- преемственность образовательных уров-ционно-объяснительного метода препода- ней обеспечивается на основании: 1) пре-
ческим характером их предстоящей профессиональной деятельности;
- между потребностью учебного заве-
вания к деятельностно-целевому, ориентированному на развитие творческих способ-
образования социально-педагогической сферы, изменения индивидуального и кол-ностей специалиста, и недостаточностью лективного сознания (как носителя тра-творческой подготовленности студентов по специальным дисциплинам, обеспечивающим деятельность выпускников на разования
диционных основ); 2) преобразования связей и отношений между субъектами об-
переход от простых типов
уровне специалиста-исследователя;
- между объективным фактом решающего значения профессиональной под-
отношении к сложным: кооперация, соде-ятельность и пр.; 3) преобразования процессов: от обнаружения в своем опыте готовки специалиста и недооценкой этого «островков» деятельности нового типа к
факта частью преподавателей дисциплин общекультурного, психолого-педагогичес-кого и методического циклов и т.д.
их распространению на все пространство деятельности; 4) генезиса оргструктур-структурно-функциональное переналажи-
Преодолению выделенных противо- вание подлинных ценностей и типа дея-
речии в реализации многоуровневого про- тельности.
РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Г. В.Звезду нова, зам. директора Каменского педагогического колледжа Реалии сегодняшнего дня ставят перед равнивается к 1 - 2 годам вузовского обу-
педагогическим колледжем в системе мно-
чения. что и позволяет готовить такого спе-
гоуровневого профессионального образова- циалиста по сокращенным срокам обуче-
ния в высшем учебном заведении.
Данное обстоятельство оказало влиятельности по подготовке специалистов пе- ние на содержание изменений, вносимых в
ния задачу переосмысления структурносодержательных аспектов своей дея-
дагогического профиля.
педагогическую систему и инфраструкту-
При относительной закрытости коллед- ру Каменского педагогического колледжа,
жа как юридически самостоятельного об- Нововведения в первую очередь были на-
разовательного учреждения, реализующе- правлены на повышение культу росообраз-
ности его педагогической системы, т.е. соотнесенности профессионально-педагогического образования с культурой социума. Это потребовало изменения всей жизнедеятельности студентов, суть которых состоит в том, чтобы перевести сту-
го повышенный уровень среднего специального образования, он остается открытой педагогической системой, деятельность
которой тесно скоординирована с вузом. При этом весь уровень 3-годичной подготовки выпускника колледжа условно при-
