CC BY
154
Раздел 4 КУЛЬТУРОЛОГИЯ
Редакторы раздела:
СЕРГЕЙ ДМИТРИЕВИЧ БОРТНИКОВ - доктор культурологии, профессор Алтайской государственной академии культуры и искусств (г. Барнаул)
ОЛЬГА ВАСИЛЬЕВНА ПЕРВУШИНА - кандидат культурологии, доцент, проректор по учебно-творческой, воспитательной работе и общественным связям АлтГАКИ (г. Барнаул)
УДК 101(075.8)
Vlasenko V.V. THE PRINCIPLE OF CULTURE CONGRUITY OF EDUCATION IN THE MODERN SCHOOL. The
article is about the ratio of the two base principles of education culture congruity and nature congruity and their functioning in the context of modern social and cultural reality, it focuses on the problem of mutual dependence of nature and culture in a human being and underlines that the cardinal point of any education is the problem of culture cognity of a person.
Key words: culture, culture congruity, nature congruity, modern education, a person.
В.В. Власенко, канд. культурологии, доц., докторант каф. теории и истории культуры Российского гос. педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ПРИНЦИП КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
В статье рассматриваются вопросы о соотношении двух базовых принципов образования - природосооб-разности и культуросообразности, в современной социокультурной реальности, ставится проблема взаимосвязи и взаимообусловленности природного и культурного начал в самом человеке, выявляется одна из главных проблем современного образования - проблема культуросообразности личности
Ключевые слова: культура, природосообразность, культуросообразность, современное образование, личность.
В современных социокультурных условиях школе отводится особая роль в решении проблемы формирования и развития личности, соответствующей культуре третьего тысячелетия. При этом существует противоречие: в преобладающей до сегодняшнего дня модели школы Хх века весьма затруднительно рождение личности, отвечающей требованиям культуры XXI века. Таким образом, актуальной проблемой сегодняшнего дня становится построение модели образования, отвечающей вызовам современной культуры.
На протяжении тысячелетий человечество «экспериментировало» в поисках наиболее оптимального варианта формирования и развития человека. Различные исторические дефиниции человека - Zoon politikon, Homo dei, Homo faber, Homo sapiens и т. д. - вехи этих поисков. В начале третьего тысячелетия стало очевидно, что подлинно человеческое в человеке воплощается в многообразии его сторон, представляемом не как сумма отдельных качеств, а как интегративное единство целого. И, соответственно, цель современной школы - человек целостный, в котором в процессе сопряжения воспитания, образования и научения сформированы ценностное сознание и потребность в самосовершенствовании, воображение и фантазия, потребность в диалоге и умение выстраивать диалог, критическое мышление и умение воплощать замыслы в конкретные действия. Принцип культурологизации образования является определяющим в построении модели образования, соответствующей культуре третьего тысячелетия, и одним из его важнейших аспектов, несомненно, становится принцип культуросообразности.
Идея «культуросообразной школы», берущая свои истоки из педагогической теории XIX в., с новой силой была актуализирована в отечественной педагогической мысли в 90-е годы прошлого столетия. Ее востребованность определялась осознани-
ем необходимости культурологизации образования, обусловленной кардинальными процессами социокультурных изменений. Широкое распространение принцип культуросообразности получил в школе диалога культур В.С. Библера, культуротворческой школе А.П. Валицкой и др. В Тюмени для поддержки деятельности культуросообразных школ была создана «Лаборатория педагогической культурологии». Результатом повышенного интереса к этому направлению стало появление множества диссертационных исследований, в основном касающихся вопросов культуросообразности образования. Особо следует отметить публикацию двух выпусков научно-методического сборника «Школа и демократия» («Новые ценности образования»), практически полностью посвященных анализу принципа культуросо-образности [1].
Остановимся подробнее на тех причинах, которыми была обусловлена потребность в переосмыслении идей, казалось бы, перманентно «всплывающих» на тех или иных этапах реформирования образования.
Во-первых, это «мощный взрыв» преобразований общественной жизни и изменение отношения людей к культуре, освободившейся от «идеологических пут» под влиянием процессов демократизации. Культура, следуя утверждениям В.М. Ме-жуева, обрела свои истинные качества - творчество и свободу: «Человек - это продукт собственного творчества, поэтому для меня культура - это все, что существует по законам человеческой свободы» [2].
Одним из следствий демократизации стало ослабление идеологического диктата в области образования, получение школами права выбирать собственную траекторию развития образовательного процесса; осознание значимости культуры в решении главных проблем современности [3]. Выявляя боле-
вые точки развития российского общества в начале 90-х годов, М.С. Каган утверждал, что «...одна из главных причин застоя и деградации во всех сферах - начиная с материального производства и организации политической жизни и кончая человеческими отношениями в быту, характером народного образования, проведением досуга - состоит в низком уровне культуры во всех её аспектах - культуры труда, культуры управления, политической культуры, нравственной культуры, художественной культуры и т. д. и т. п.» [4, с. 47].
Во-вторых, это было время «прорыва» культурологических исследований в отечественной мысли. Появляются фундаментальные работы, посвященные вопросам культуры В.С. Библе-ра, М.С. Кагана, М.Б. Туровского и др., культурология становится предметом вузовского образования, в ВАКе в номенклатуре специальностей появляется новая - «теория и история культуры» (24.00.01).
Эти факторы не могли не сказаться на понимании того, что и система образования при всей ее имманентно присущему качеству - опоре на традиции, все больше превращалась в массовую школу, тиражирующую «образованщину» и «человека массы». Необходимость поисков новых системообразующих принципов построения школы, отвечающей запросам культуры XXI столетия, становилась очевидной. Вот как описывал эту ситуацию В.С. Библер: «...сейчас заканчивается определённый тип образования, в муках и смутах рождается совсем иной смысл школы, больше того, - иной смысл школьного отсека жизни современного человека от 7 до 17 лет. .сейчас меняется (пока -страшно замедленно, но необходимо) строй разумения - от «человека образованного» к «человеку культуры», сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры» [5, с. 5-6].
Чем же оказались так привлекательны идеи, с момента распространения которых прошло более столетия? Понятие «куль-туросообразность» появилось в общественно-философской и педагогической мысли в XIX веке, и было связано с деятельностью немецкого педагога Дистервега. Им же широко использовалось и понятие «природосообразность» как взаимодопол-нительное и противопоставляющееся. Необходимо учитывать, что наука о культуре в эпоху Просвещения находилась в стадии становления, и это не могло не сказаться на смысле понятия «культуросообразность» у Дистервега.
Что значит природосообразность? Семантика понятия предполагает рассматривать его как сообразно природе. Раскрывая суть понятия «природосообразность» Дистервег писал: «Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами её развития. Это главный, высший закон всякого обучения» [6]. Необходимо отметить, что смысл понятия «природосообразный» у Дистервега не является простой калькой «сообразно природе», но - «сообразно природе человека», что, по сути, означает необходимость учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе его воспитания.
Очевидна и семантика понятия «культуросообразность»: сообразно культуре. Разногласия обусловлены тем, какой смысл вкладывается в само понятие «культура». Как рассматривается принцип культуросообразности у Дистервега? «Более точные определения содержит принцип культуросообразности, т.е. мысль, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика» [6].
Культура в данном контексте выступает только как конкретная среда, в которой существует человек, «нравы и обычаи нашей эпохи и сословия, дух времени, в котором мы живём, национальность нашего народа», но не как обязательное условие сотворения человека. Культура второстепенна, она бывает «извращенной» и именно поэтому «между принципом культуросообраз-ности и природосообразности может произойти столкновение или конфликт» и тогда «первый подчиняется последнему», ибо по убеждению немецкого педагога: «Что противоречит природе -негодно, хотя бы и было весьма культуросообразно» [6].
После Дистервега понятия «природосообразность» и «куль-туросообразность» практически не использовались в философской, педагогической, культурологической мысли. Активный интерес к проблеме «природосообразности» и «культуросообраз-ности» их взаимовлиянию и взаимоотталкиванию, как уже было
сказано выше, возникает в отечественной педагогической мысли в 90-е годы XX столетия. В.В. Кумарин, будучи убеждённым в том, что способности человека всецело предопределены генетически, последовательно отстаивал принцип природосооб-разности, но весьма скептически относился к принципу культу-росообразности [7].
На протяжении многих веков одной из сложнейших проблем является проблема соотношения биологического и социокультурного в человеке. Что первично? Что определяет суть и сущность человека? В чем принципиальное отличие между природой животного и природой человека? Существует ли это отличие? Эти вопросы, имеют непосредственное отношение и к проблеме принципа культуросообразности образования.
Если обратиться к анализу тех органов чувств, которые присущи и человеку, и братьям нашим меньшим, то выявляется следующая закономерность. Зрение, слух, обоняние, осязание, вкус при их психофизиологической однородности имеют разное значение в жизни людей, что определяется их способностью (или неспособностью) «очеловечивать человека». Особая роль в этом процессе принадлежит зрению и слуху. У животных действие зрения и слуха направлено на выполнение ориентационно-информационных функций: «Для некоторых животных реальность состоит в основном из запахов, .для других из звуков. Каждый вид обладает рецепторами, позволяющими организму получать ту информацию, которая наиболее полезна для его приспособления к окружающей среде» [8, с. 181]. Человеку необходимо не только приспосабливаться к природе, ориентироваться в окружающем мире, он способен приспосабливать природу к себе, своим нуждам и потребностям, и именно поэтому зрение и слух у человека приобретают функции, неведомые животным, они являются не только органами чувств, но становятся органами культуры.
Одним из качеств, кардинально отличающим человека от животного, является духовность. Духовность генетически не наследуется, она формируется и развивается прижизненно благодаря, прежде всего, участию Другого и Других. Направленность на Другого, зависимость собственного существования от Другого - одна из особенных черт человека. «Раскрытие души ребёнка неразрывно связано с развитием потребности в Ты... Через Ты человек становится Я» [9, с. 20-21].
Невозможно недооценить значение слуха в процессе человеческого общения. Одна из его важнейших функций - со-еди-нение людей: «Невозможность видеть отделяет человека от вещей. Невозможность слышать отделяет человека от людей» (Кант) и не случайно, как утверждают педагоги, работающие со слепоглухонемыми детьми, «их воспитанники никогда не просят и не фантазируют даже, чтобы каким-то чудом к ним вернулось зрение - только слух!» [10].
В процессе очеловечивания человека его родовым качеством становится вовлеченность в отношения с природой, людьми, духовными сущностями. Но для того, чтобы вступать в отношения, необходима определённая настройка души, определённый состав душевных качеств, способствующих тонкости и чуткости душевных движений. Слух называют «эмоциональным органом чувств», врожденный или рано приобретенный недостаток слуха влечет за собой не только когнитивные и интеллектуальные, но и тяжелые эмоциональные и социально-психологические дефекты развития.
На первом этапе онтогенетического развития человека его основным (и единственным), средством общения является звук. Звуком обозначает ребенок свой приход в этот мир, звуком же он шлет первую информацию о себе Другому. Звук духовен по своей сути. Он порожден дыханием и этимологическое родство слов дыхание, душа, духовное проявляет возможность звука быть выразителем духовного начала в человеке, осуществлять духовную связь между людьми. Дыхание олицетворяет жизнь. В мифах разных народов создание мира и мирового порядка связано с божественным дыханием, и звук является первоначальной субстанцией мира. Способность связывать духовно людей выявляет еще одно важное качество звука - диалогичность. Звук рождает от-звук, он обращен к слуху. В процессе становления человечества вырабатывались культурные механизмы воспитания человеческого слуха - музыка и поэзия.
В течение многих поколений людей рождалась особая интонационная манера обращения матери к младенцу. Колыбельная песня возникла из напевных речевых интонаций. Интонация вырастает из звука, но звук становится музыкальной инто-
нацией лишь тогда, когда появляется второй звук и образуется система взаимосвязанных тонов. В интонации запечатлено конкретное чувство-переживание, каждая интонация выражает душевное состояние человека в его единичности и особенности. Звучания в природе, даже если они и приближаются к музыкальным звучаниям, не являются интонацией, ибо интонирует только человек. «Кирпичик» интонации - интервал - порожден человеческим интеллектом, он - явление культуры, он - носитель эмоционально-смыслового тонуса» [11, с. 343]. Интонация способна с высокой степенью полноты выразить взаимообусловленность двух сфер человеческой психики: эмоциональной и интеллектуальной, т.е. интонация передает не только чувство, но и смысл. Соединение музыки со словом в колыбельной позволяет последнему приобрести особую выразительность и значимость ибо «слова можно говорить, не интонируя их качества, их истинного смысла; музыка же всегда интонационна, а иначе не слышима» [11, с. 211].
Формирование слуховых представлений неразрывно связано и с развитием вокальных умений. Обладание голосом - огромное богатство человека, которым он, зачастую, не умеет пользоваться. Многие люди не говорят «своим» голосом, т.е. не владеют тем регистром, который был бы наиболее легким для них. Чистота дикции и красота голоса - не природные явления, они воспитываются в результате музыкальной деятельности, и не случайно великие актеры «учатся говорить» у музыкантов.
О горле Шаляпина как чуде, дарованному не природой, а созданному в процессе работы, систематической тренировки рассказывал известному литературоведу И.Л. Андроникову великий русский актер Малого театра А.А. Остужев: «У Шаляпина от природы - великолепный бас, - редчайшие связки! И обыкновенная глотка. Но его первый учитель пения, Усатов, специальными упражнениями сумел поднять ему мягкое нёбо, расширил стенки гортани, он выучил Шаляпина ... полоскать горло звуками...». В результате такой работы глотка Шаляпина стала произведением искусства: «ВО ВСЕЙ ГЛОТКЕ НИ ОДНОЙ ЛИШНЕЙ ДЕТАЛИ!.. Она рассматривается как сооружение великого мастера!» [12, с. 296-297].
В 70-е годы XX столетия отечественный педагог, учитель музыки Д.Е. Огороднов создаёт целостную систему воспитания музыкально-певческой культуры, освоение которой позволяет каждому школьнику научиться не только грамотно петь, но и обрести «свой голос» (к сожалению, и по сей день, система Д.Е. Огороднова практически неизвестна учителям музыки общеобразовательных школ).
Таким образом, природная данность - слух - у человека преобразовывается в орган культуры с помощью «культурных технологий» - пения, декламации, выразительного чтения, слушания музыки. И проблема бытия искусства в школе это не частная проблема отдельно взятых предметов, это - проблема окультуривания человека, формирования на его природной основе атрибутивных качеств человека как творца и творения культуры.
В отличие от слуха зрение дает человеку «информацию о пространстве, о материальном бытии в его реальном трехмерном существовании» (М.С. Каган), что и делает возможной деятельность человека. Видению (как и слушанию) человек научается, между «видеть» и «увидеть» порою лежит огромная пропасть. Предметная очеловеченная среда, окружающая ребёнка, позволяет ему с первых дней своей жизни обучаться восприятию, человек видит то, что знает «... видимость вещей мы тотчас же истолковываем в тот образ предмета, который есть уже в нашем представлении на основании нашего опыта, наших знаний» [13, с. 225].
Именно поэтому у людей, воспитанных в разных культурах, может быть и разный способ видения, ибо «... с самого рождения культура берёт на себя регулирование деятельности мозга таким образом, что мозг научается производить те же расчёты, которые характерны для всех членов данной группы» [14, с. 207]. Существование такого «культурного моделирования» подтверждает история живописи.
Основная функция зрения заключается в способности воспринимать пространство. Моделирование пространства в живописи воплощено в композиции произведения. Первобытный человек «пристально вглядывается в отдельные явления, но не понимает их причинных связей и взаимозависимости. А если не понимает, то и не видит, поэтому его композиционный дар еще в зачатке» [15, с. 12]. Изображение пространства в греческой
живописи было телесным, «т.е. осматриванием, пластическим ощупыванием пространства глазами», не «перспективой», а «аспективой». Для греческого художника глубина, бесконечность пространства не представляет ценности, в его воображении «существует только передний план, близкие, доступные осязанию предметы» [16, с. 227].
В китайской и японской живописи иная концепция пространства: «Если европейский живописец, желая показать внутренность комнаты, как бы снимает переднюю стенку, то японский живописец снимает крышу и потолок» [16, с. 228].
В средневековой живописи «композиция изображения строится не на оптической, а на чисто мыслительной, символической связи. ...Верх и низ в средневековом изображении означают не пространственные категории, а лишь символически-орнамен-тальные созвучия» [16, с. 230, курсив мой - В.В.]. Даже фон «средневекового изображения имел символическое, иррациональное значение», т.е. «средневековый живописец свое изображение мыслил не как оптическое впечатление, а как символ, идею, божественное откровение, которое направлено, обращено на зрителя» [16, с. 231-232, курсив мой - В.В.].
В эпоху Возрождения возникает новая концепция пространства, пространства как «некоей объективной видимости, как глубины, как стихии...» [16, с. 231]. Происходит поворот к его реалистическому, глубинному восприятию. Два главных условия реального восприятия - свет и пространство, и наряду с линейной художники Возрождения овладевают и световой, и воздушной перспективой «Задача перспективы создать на плоскости картины те же условия, в которых зрению являются реальные предметы в реальном пространстве» [16, с. 233].
Таким образом, при одинаковой физиологической основе зрения как органа чувств, люди разных эпох, разных культур воспринимают окружающее их пространство по-разному, а слух и зрение, являясь органами чувств, у человека становятся и органами культуры. Следовательно, человеческая природа и законы её развития не противопоставлены культуре, а соотнесены с ней. Более того, вне культурной обработки своей биологической сущности человек остается на уровне Homo zoon: «Люди без культуры .были бы недееспособными чудовищами, обладающими очень незначительным числом полезных инстинктов и еще меньшим числом чувств при полном отсутствии интеллекта», - утверждает видный американский антрополог, представитель «интерпретативной антропологии» К. Гирц [17, с. 131132]. Соответственно, противопоставление природосообразно-сти и культуросообразности в процессе школьного образования означает недопонимание сути и сущности человека, особенность которого и определяется его способностью органически соединять в себе биологическое, социальное и культурное. Исследуя влияние культуры на формирование человека, К. Гирц приходит к следующему выводу: «культура стала не довеском, если можно так выразиться, к уже готовому или практически готовому человеку, а была причастна, и притом самым существенным образом, к производству этого животного» [17, с. 130].
Противопоставление же принципов культуросообразности и природосообразности в российской педагогике 90-х гг. не случайно. Такая позиция являлась, во-первых, реакцией на предшествующую установку отечественной педагогики и психологии, когда воспитуемый выступал в качестве своеобразного пластилина, из которого возможно вылепить все, что необходимо обществу, во-вторых, и педагогический корпус страны, не обладая культурологическими знаниями, воспринимал культуру как своеобразное украшение жизни, нечто хотя и желательное, но в сложных условиях жизни не обязательное.
И сегодня в понимании сути культуросообразности наблюдается большой разброс мнений, что во многом обусловлено сложностью самого феномена культуры и, как следствие, отсутствием единой позиции в понимании сути и сущности культуры. Если исходить из определения культуры М.С Кагана: «культура есть системная, исторически образовавшаяся и исторически изменяющаяся многосторонняя целостность специфически человеческих способов деятельности и её опредмеченных плодов - материальных, духовных и духовно-материальных, художественных», то, соответственно, культуросообразность означает - подобно культуре, как онтологическому понятию, как миру человека, творящего культуру и творимому культурой, а не только как соответствие школы типу культуры, выдвигающей определённые требования к типу личности [18, с. 44].
В этом плане школа всегда культуросообразна, ибо, будучи вторичной системой, по отношению к культуре не может быть
вне своей культуры. «Образование всегда отвечает принципу культуросообразности, репрезинтируя когнитивный, ценностный и операциональный компоненты культуры определённого типа» [19, с. 42].
Все изменения в системе образования - это своеобразный ответ на системные изменения, происходящие в культуре. Первыми «вызов» культуры «слышат» педагоги-творцы, педагоги-художники, которые и начинают искать новые формы, новые методы преподавания, новые принципы организации самой системы школы, способствующие формированию «нового человека». Невольно возникают аналогии со сменой стиля в искусстве, с творчеством художников, которые способны «услышать будущего зов». Аналогия не случайна. Мысль о педагоге, как Xудожнике, возникла еще в античности, но в конце XX века эта мысль становится одной из ведущих. М.С. Каган подчёркивает, что «между деятельностями Xудожника и Учителя существует глубинное родство. Оно выражается в том, что обе являются формами творчества, в одном случае - сотворением реального, подлинного, живого человека, в другом - иллюзорного человека, образной модели человека реального, но именно их сотворением, в соответствии с тем идеалом человеческой личности, который существует в сознании обоих творцов» [20].
Педагогические системы Коменского и Дистервега возникли как своеобразный «отзвук» основных идей эпохи Просвещения, а школа Сухомлинского - «ответ» на «оттепель» советского периода. В этом плане показателен в отечественной культуре и период конца 80-х - начала 90-х годов прошлого столетия -время коренных преобразований во всех областях социокультурной жизни, ознаменовавшееся «взрывом» новаторства в педагогике.
Определяющая черта современной культуры - плюрализм культур, скорость изменений самих типов культуры. «В этих трансформациях претерпевает метаморфозы и феномен человека. Происходит его дивергенция, складываются разные типы массовой личности, которые поляризуются, проходя путь от традиционной целостной константной личности, через личность гибкую, периодически заново устанавливающуюся, до личности непрерывно меняющейся, исчезающей и возникающей в новом качестве (облике)» [21, с. 119]. Сегодня сложно (если вообще возможно) говорить о неких единых требованиях к типу «нового» человека, востребованного культурой и воспроизводимого современной школой. В современной социокультурной ситуации перед школой стоит задача не только (и даже не столько) дать определённый багаж знаний сколько создать условия для реализации разных типов личности, что, в свою очередь, вызывает необходимость выявления инвариантных (назову их вслед за М.С. Каганом «атрибутивных») качеств человека, развитие которых способствует формированию ядра личности, что позволит ей (личности) в условиях действия разновекторных сил не потерять свое лицо. К таким качествам, обеспечивающим культурогенез, следует отнести интеллект, духовность, свободу, творчество. Следовательно, одна из главных проблем современного образования - проблема культуросообразности личности (при всей непривычности данного словосочетания), не личности, отвечающей требованиям того или иного типа культуры, а личности сообразной культуре во всей ее полноте и целостности, личности, в которой гармонично сопряжены необходимые и достаточные компоненты, формируемые культурой -гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, художественный.
Библиографический список
1. Новые ценности образования: культуросообразная школа: научно-методический сборник. - М., 2002. - Вып. 11.
2. Межуев, В. Философия культуры и культурная политика // Государственная служба. - 2003. - № 6(26) [Э/р]. - Р/д: www.rags.ru/akadem/
all/26-2003/26-2003-74.html
3. Каспржак, А.Г. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен / А.Г. Каспржак, М.Б. Левит. - М., 1994. - Сер. Библиотечка директора школы.
4. Каган, М.С. Философия культуры. - СПб., 1996.
5. Школа диалога культур. Основы программы. - Кемерово, 1992.
6. Дистервег, Ф. Руководство к образованию немецких учителей [Э/р]. - Р/д: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/239
7. Кумарин, В.В.. Педагогика природосообразности и реформа школы. - М., 2004.
8. Годфруа, Ж. Что такое психология: в 2 т. - М., 1992. - Т. 1:
9. Бубер, М. Я и Ты. - М., 1993
10. Ваганов, А. Вселенная на кончиках пальцев [Э/р]. - Р/д: http://science.ng.ru/human/1999-10-20/fingertip_universe.html
11. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.
12. Андроников, И.Л. К музыке. - М., 1975.
13. Виппер, Б.Р Введение в историческое изучение искусства. - М., 2004.
14. Годфруа, Ж. Что такое психология: в 2 т. - М., 1992. - Т. 1.
15. Дмитриева, Н.А. Краткая история искусств. - М., 1985. - Вып. 1. От древнейших времён по XVI век. Очерки.
16. Виппер, Б.Р Введение в историческое изучение искусства. - М., 2004.
17. Гирц, К. Влияние концепции культуры на концепцию человека //Антология исследований культуры. Интерпретации культуры. - СПб., 2006.
18. Каган, М.С. Введение в историю мировой культуры. - СПб., 2003. - Кн. 1.
19. Видт, И.Е. Эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе // Новые ценности образования: культуросообраз-
ная школа: научно-метод. сб. - М., 2002. - Вып. 11.
20. Каган, М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории (рукопись).
21. Розин, В.М. Кризис образования и новый опыт преподавания // Высшее образование в России. - 2010. - № 3.
Bibliography
1. Novihe cennosti obrazovaniya: kuljturosoobraznaya shkola: nauchno-metodicheskiyj sbornik. - M., 2002. - Vihp. 11.
2. Mezhuev, V. Filosofiya kuljturih i kuljturnaya politika // Gosudarstvennaya sluzhba. - 2003. - № 6(26) [Eh/r]. - R/d: www.rags.ru/akadem/all/
26-2003/26-2003-74.html
3. Kasprzhak, A.G. Bazisnihyj uchebnihyj plan i rossiyjskoe obrazovanie v ehpokhu peremen / A.G. Kasprzhak, M.B. Levit. - M., 1994. - Ser. Bibliotechka direktora shkolih.
4. Kagan, M.S. Filosofiya kuljturih. - SPb., 1996.
5. Shkola dialoga kuljtur. Osnovih programmih. - Kemerovo, 1992.
6. Disterveg, F. Rukovodstvo k obrazovaniyu nemeckikh uchiteleyj [Eh/r]. - R/d: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/239
7. Kumarin, V.V.. Pedagogika prirodosoobraznosti i reforma shkolih. - M., 2004.
8. Godfrua, Zh. Chto takoe psikhologiya: v 2 t. - M., 1992. - T. 1:
9. Buber, M. Ya i Tih. - M., 1993
10. Vaganov, A. Vselennaya na konchikakh paljcev [Eh/r]. - R/d: http://science.ng.ru/human/1999-10-20/fingertip_universe.html
11. Asafjev, B.V. Muzihkaljnaya forma kak process. - L., 1971.
12. Andronikov, I.L. K muzihke. - M., 1975.
13. Vipper, B.R. Vvedenie v istoricheskoe izuchenie iskusstva. - M., 2004.
14. Godfrua, Zh. Chto takoe psikhologiya: v 2 t. - M., 1992. - T. 1.
15. Dmitrieva, N.A. Kratkaya istoriya iskusstv. - M., 1985. - Vihp. 1. Ot drevneyjshikh vremyon po XVI vek. Ocherki.
16. Vipper, B.R. Vvedenie v istoricheskoe izuchenie iskusstva. - M., 2004.
17. Girc, K. Vliyanie koncepcii kuljturih na koncepciyu cheloveka //Antologiya issledovaniyj kuljturih. Interpretacii kuljturih. - SPb., 2006.
18. Kagan, M.S. Vvedenie v istoriyu mirovoyj kuljturih. - SPb., 2003. - Kn. 1.
19. Vidt, I.E. Ehvolyuciya obrazovateljnihkh modeleyj v istoriko-kuljturnom processe // Novihe cennosti obrazovaniya: kuljturosoobraznaya shkola: nauchno-metod. sb. - M., 2002. - Vihp. 11.
20. Kagan, M.S. Sistemno-sinergeticheskiyj podkhod k postroeniyu sovremennoyj pedagogicheskoyj teorii (rukopisj).
21. Rozin, V.M. Krizis obrazovaniya i novihyj opiht prepodavaniya // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2010. - № 3.
Статья поступила в редакцию 13.05.13
УДК 008
Marushkina N.S. MEN'S FOOD: CULTURAL ASPECT. In the article the cultural analysis of the basic need of a person in food is given. It is stated that food in every culture has symbolic meaning, has national and cultural information, is an identifier of belonging a person to the certain culture.
Key words: the process of eating, symbolic meaning, cultural sense.
Н.С. Марушкина, аспирант Шуйского филиала Ивановского гос. университета, преподаватель каф. иностранных языков Арзамасского филиала ННГУ, г. Арзамас, E-mail: [email protected]
ПИЩА ЛЮДЕЙ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье предлагается культурологический анализ базовой потребности человека в пище. Утверждается, что еда в любой культуре имеет символическое значение, несет в себе национально-культурную информацию, является своеобразным идентификатором принадлежности человека к определенной культуре.
Ключевые слова: процесс принятия пищи, символическое значение, культурный смысл.
Процесс потребления пищи является частью культурологической категории образа жизни. Помимо собственно питания, сюда также входят такие составляющие как труд или деятельность, отдых и досуг, темп и ритм жизни человека. Феномен еды определяется как важнейшая часть культурно-бытового уклада жизни человека. Это положение подтверждает тот факт, что в июне 1987г вышел в свет очередной номер журнала «Курьер» (ЮНЕСКО), который был полностью посвящен проблемам питания. Выпуск назывался «Food and Culture. The Spice of Life». В предисловии к журналу главный редактор Э. Глиссан очень точно заметил: «If food satisfies an essential human need, it is also an essential ingredient of cultural identity» (Пища не просто удовлетворяет одну из главных потребностей человека, она также является неотъемлемым элементом его культуры) [1, c. 3].
«Человек есть то, что он ест». Данное положение на сегодняшний день имеет не только сугубо биологический и физиологический смыслы. Из базовой потребности человека, с развитием цивилизации, еда превратилась в некий концентрат культурных смыслов, отождествляющих человека и общество в их взаимосвязи. Процесс принятия пищи - это культурный ритуал, посредством которого человек либо осознает себя частью одной культуры, или обособляется от другой.
Культурные смыслы процесса принятия пищи начали формироваться еще в первобытном обществе. Уже в те далекие времена первобытные люди, съедая убитое животное, как бы приобщались к природе, перенимая ее силу. Считалось, что вся сила и мощь животного переходила к человеку, который его съел. Употребление растительной пищи также понималось как растворение в природе, частью которой мыслился человек.
С появлением религиозных воззрений, человек стал наполнять еду еще большими символическими смыслами. Религиозные догматы и традиции питания оказывают огромное влияние на формирование тех или иных представлений и пище, формируют особые символические смыслы. Практически во всех религиях жертвоприношения богам осуществлялось с помощью определенных продуктов питания.
В современном христианстве основное таинство - причастие - осуществляется с помощью хлеба и вина, олицетворяющих плоть и кровь Христа. Согласно традициям христианской Пасхи, перед окончанием торжественной пасхальной службы в храме освящается пасхальный хлеб артос, раздаваемый верующим как благословение, а затем - куличи, творожные пасхи, яйца и мясо для праздничной трапезы [2, с. 112]. По легенде, обычай красить яйца в красный цвет (цвет крови Христовой) восходит к Марии Магдалине, которая со словами: «Христос воскресе!» подарила римскому императору Тиберию яйцо. Тиберий заявил, что воскрешение так же невозможно, как то, что яйцо вдруг станет красным. И в тот же миг яйцо окрасилось в красный цвет.
Заповеди Моисея (Закон, данный Богом избранному еврейскому народу через пророка Моисея на горе Синай) предписывали огромное множество всевозможных пищевых ограничений, например: «не вари козленка в молоке матери его» (Исх. 23, 19). В праздник опресноков не разрешалось есть хлеб, приготовленный на дрожжах и закваске (квасное) (Исх. 12, 20). Все животные разделялись на чистых и нечистых, употреблять в пищу можно было только мясо первых (Лев. 11) [2].
Эти ограничения выражали общую идею о том, что человек, избранный к служению Единому Святому Богу, должен быть сам свят и чист во всех отношениях, и ему должна соответствовать лишь «чистая» пища. Несомненно, что данные указания имели и гигиеническое значение, например, запрещение употреблять мясо растерзанного диким зверем животного или пользоваться оскверненной мышами и насекомыми посудой.
Все это со временем сложилось в определенные ритуалы. Соблюдая тот или иной ритуал, человек приобретает некое чувство единения со своей культурой. Кроме того, в человеке закладываются определенные ценности и идеалы, с которыми связан тот или иной ритуал. В качестве примера можно привести русский православный поминальный ритуал. Вот образец типичных богатых русских поминок из дилогии Мельникова-Печерского «В лесах» и «На горах»: «Кутьи наварили, блинов напекли, киселя наготовили... Кутья на всех одна была из пшена соро-чинского с изюмом да с сахаром, блины в семи печах пеклись, чтобы всем достались горяченькие; в почетные столы пекли на ореховом масле, в уличные - на маковом, мирским - с икрой да со снетками, луком да солеными грибами. Кисели готовила Никитишна разные, почетным гостям - пшеничные с миндальным молоком, на улицу - овсяные с медовой сытой...» [3, с. 121]. Действительно, основным поминальным блюдом на Руси считается кутья - разваренные зерна пшеницы, ржи, ячменя или риса с медом и изюмом. Такое блюдо впервые упомянуто еще в «Повести временных лет» (ХІІв). Зерна в составе кутьи есть символ воскресения, а мед - символ райского наслаждения. Другим традиционным блюдом на поминках является кисель. В старину его готовили из ржаной, пшеничной муки на дрожжах. Ягодный сок в его составе появился гораздо позднее. Блины -одно из самых древнейших изделий русской кухни, появившееся еще до IX в. в языческие времена. Слово «блин» - искаженное «млин» от глагола «молоть». «Мелин», или «млин», означает изделие из намеленного, т. е. мучное изделие. Круглый, горячий блин - символ яркого солнца.
Вообще, что касается основных символических значений продуктов питания, следует отметить, что основное значение во многих культурах (в частности в русской и западноевропейской) придается хлебу (хлебу-соли), молоку и маслу. Хлеб может выступать символом гостеприимства (подносить хлеб-соль (встречать с хлебом-солью) - «о доброжелательном приеме, встрече дорогих, желанных гостей»), симоволом дружбы (водить
