CC BY
245
► ТЕОРИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТЬ» В РОССИИ
"KULTUROSOOBRAZNOST" iN RUSSiA
Булкин Алексей Петрович
Профессор кафедры психологии и педагогики МГТА (Московская гуманитарно-техническая академия), доктор педагогических наук E-mail: [email protected]
Bulkin Aleksey P.
Professor of the Physiology and Pedagogy Department of MAHT (Moscow Academy of Humanities and Technology), ScD in Education E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье анализируется понятие «культуросообразности», как термин, педагогический закон и принцип; раскрывается становление и использование этого понятия в теории и практике образования; сложность определения понятия «культуросообразности» связана с изменением содержания понятий «культура», «просвещение», «образование».
Abstract. The article analyses "Kulturosoobraznost" as a term, a notion, a pedagogical law and a principle, discloses its formation and usage in practice and theory of education; the difficulty of defining the concept "Kulturosoobraznost" is connected with the transformation of the contents of notions "culture", "enlightment', "education".
Ключевые слова: культуросообразность, термин, Keywords: kulturosoobraznost, a term, понятие, педагогический закон, принцип, a notion, a pedagogical law, a principle,
образование, культура, просвещение. education, culture, enlightment.
Образование в плане теоретического рассмотрения относится к числу наиболее сложных объектов как по своей внутренней структуре, так и по сложности взаимодействия с системами разного уровня организации, таких как личность, культура, социум, общество, цивилизация. Адекватное понимание образования предполагает исследование целостного процесса его становления и развития в синхронном и диахронном аспектах на основе учета всей совокупности внутренних и внешних факторов, влияющих на приобщение личности к культуре как микро-, так и макросообществ.
Образование и воспитание всегда соответствуют условиям жизни общества и его культуры (педагогический закон культуросообразности). Какова культура общества, отражаемого в структуре личности его членов, такова и система образования. Данное положение принято как аксиома в отечественной педагогике. Вероятно, в силу аксиоматического характера этого положения, ученые зачастую забывают о нем, не уделяя достаточного внимания исследованию социокультурной среды и соответствующего типа личности как условий и носителей стратегических и ценностных ориентиров образования.
Отечественная культура действует в рамках общих закономерностей развития мировой культуры, но она имеет свои отличия, объясняющиеся, в частности, тем, что России проходила те же, что и другие страны Европы, этапы социального и культурного развития, но с опозданием в полтора-два столетия.
Это запаздывание определяет весь облик отечественного образования и педагогики, который характеризуется, с одной стороны, ориентацией на культурные образцы Европы, на ее педагогику и в этой связи «европеизированным» фасадом российской школы, а с другой - привычным решением любых затруднений «волевым решением» - навязыванием школы и образования обществу, в котором социально-экономические и культурные потребности для этого еще не сложились и социальная структура которого отторгает такую «государственную милость и заботу».
Корректировка и подстегивание культурных и образовательных потребностей ведущих классов, сословий и социальных групп властью в России сопровождалось жестким идейным, административным и финансовым контролем государства за процессом воспитания и образования, идеологической зависимостью сферы образования от всех уровней администрации.
Вот эта «расстыковка» между намерением и действительностью, желание сделать как лучше без учета конкретной ситуации есть определенный социальный утопизм и идеализм, что неизбежно влияло на отечественную систему образования и до сих пор остается ее сущностной чертой.
Корни процессов, происходящих в сегодняшней России, лежат в ее истории. Поэтому, чтобы понять современность, необходимо изучить прошлое. Прошлое отечественного образования неоднозначно. Оно напрямую связано с историей развития страны, с ее географическими и демографическими условиями, оно детерминировано как экономическими, социальными, культурными и нравственными процессами, так и в значительной мере зависит от связей и взаимоотношений России с внешним миром, от ее включенности в мировое сообщество.
Образование находится в постоянном движении и изменении, следуя за изменениями в политической, экономической, социальной и культурной областях, реагируя на
подвижки практически во всех сферах жизни общества; образование меняет свое место, роль и значение в жизни социума, развивается вместе с ним, перемещается с периферии в центр общественной жизни. В современном мире образование реально выдвинулось на первый план, и именно с ним связываются надежды на перемены в жизни общества.
Образование безгранично, его ипостаси практически неисчерпаемы:
• являясь феноменом культуры, оно выступает как средство ее сохранения и трансляции, архитектоника культуры определяет архитектонику образования;
• как социальная технология образование обеспечивает динамику и направление технического прогресса общества;
• как индивидуальная технология образование выступает в качестве инструмента формирования личности;
• в ипостаси тестирующего, селекционирующего и дистрибутивного механизма образование выступает как социальный институт общества, обеспечивая сохранение его социальной структуры и стабильности социума в целом;
• как личная, общественная и государственная ценность образование является объектом притязаний человека, социальных групп и государства.
Образование регулируется тремя законами педагогической деятельности - природо-сообразности, культуросообразности и самодеятельности, которые выявляются, познаются, изучаются и теоретически оформляются соответствующими принципами педагогики.
В открытие и применение педагогических законов/ принципов педагогики наибольший вклад внес швейцарский ученый И. Песталоцци (1746-1827), который ядром своего учения и практики сделал учащегося: «Все педагогические законы приводятся к центрально -му пункту человеческой природы, а этот центральный пункт - наше "я"».
П. Ф. Каптерев (1849-1922), характеризуя крупнейшего педагога-гуманиста, поставил его в первые ряды сынов человеческих: «По сущности своих взглядов на дидактические начала Песталоцци может быть назван Кантом дидактики» [1, с. 294-296].
Последователь швейцарского мыслителя немецкий ученый А. Дистервег (1790-1866) завершил строительство научной педагогической системы - сформулировал ее принципы, вытекающие из них цели, субъекты, методологию и методику («правила» в терминологии Дистервега) педагогической деятельности, представил ее как целостную структурированную теорию педагогики в «Руководстве к образованию немецких учителей» (1835).
Впервые принцип природособразности как термин и понятие употребил А. Комен-ский (1592-1670) в «Великой дидактике» (1638), но в последующие два столетия он был совершенно забыт, и заново сформулирован А. Дистервегом в статье «О природосообразно-сти и культуросообразности в обучении» (1832).
Принцип природосообразности отвечает на вопрос «как?» и связан с механизмом реализации педагогической деятельности - обучением; он ориентирует педагогику на учет психолого-физиологических, возрастных, гендерных и других природных характеристик человека и на использование соответствующих форм, средств, способов, методов обучения, воспитания и образования.
Принцип культуросообразности связан с социальной сущностью человека, с его включенностью в систему социальных ролей, с его ориентацией на характер и ценности
культуры, на национальные нормы, обычаи, традиции. В педагогике принцип культуро-сообразности фокусирует внимание на целях, субъектах, содержании и формах образования, отвечает на вопросы «для кого?», «для чего?» и «чему?».
Принцип самодеятельности (введен А. Дистервегом в «Руководстве к образованию немецких учителей») центральный: он указывает на человека как цель и субъект педагогической деятельности, на его активность в формировании, становлении и развитии себя как социального существа, как личности и как индивидуальности. Принцип самодеятельности отвечает на вопросы «зачем?» и «кто?».
Вернемся к «культуросообразности». По выражению А. Дистервега, «всякое состояние культуры данного народа есть основа, базис, есть нечто данное и реальное, из которого раз -вивается последующее состояние. Поэтому та ступень культуры, на которой мы находимся в данное время, предъявляет к нам требование, чтобы мы действовали сообразно с ней, если только хотим добиться положительных результатов. Иными словами, мы должны поступать культуросообразно» [2, с. 229]. Принцип культуросообразности, по мнению автора, так же как и принцип природосообразности, носит универсальный характер, «не может быть доказан и не нуждается в доказательстве», то есть является «основным принципом (аксиомой)» [2, с. 217-218] и выступает как второе, наряду с принципом природосообразности, основное исходное положение педагогики.
Как известно, «Руководство к образованию немецких учителей» А. Дистервега было настольной книгой не только учителей Германии. Оно неоднократно издавалось во многих странах, в том числе и в России. П. Ф. Каптерев отмечал: «Многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики и сделались положениями повседневной педагогической практики. Вот что заметил - и совершенно справедливо - один наш русский педагог о Wegweiser Дистервега: "Эта книга сделалась скоро настольной книгой не только каждого мыслящего и работающего учителя в Германии, но и получила известность в целой Европе, и наша отечественная педагогическая литература, возникшая с началом нынешнего благодатного царствования (т. е. императора Александра II), до сих пор в лучших своих произведениях руководствовалась и руководствуется ею; и мы откровенно признаемся, что эта книга служит основанием и руководною нитью и для нашего руководства" (Весселъ П. X. Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов. СПб., 1873, т. 1)» [1, с. 324].
В то же время выдвинутые Дистервегом основополагающие принципы обучения и воспитания не получили дальнейшей разработки в трудах видных педагогов (исключая П. Ф. Каптерева) и даже не вошли в понятийно-терминологический аппарат отечественной педагогики. Более того, термин «культуросообразность» не употреблялся ни одним (кроме П. Ф. Каптерева и В. В. Давыдова) из классиков русской педагогики и психологии (факт, требующий научного осмысления).
Известно, что отечественная педагогика XVIII-XIX вв. ориентировалась на европейскую философию и педагогическую, преимущественно немецкую, теорию и практику. Труды Дистервега были широко известны русским педагогам. Так, уже в 1844 г. в книге Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» мы находим ссылки на второе,
1838 г., издание его «Руководства». Упоминание имени Дистервега и отсылки к его трудам содержатся в работах Н. Ф. Бунакова, Н. А. Корфа, И. И. Паульсона, Н. И. Пирогова, Д. Д. Семенова, В. Я. Стоюнина, К. Д. Ушинского и др.
Один из основателей русской педагогики, профессор Московского университета П. Г. Редкин активно знакомил русского читателя с учением Дистервега. Распространение взглядов Дистервега осуществляли журналы «Воспитание» («Журнал для воспитания»), «Учитель», «Русский педагогический вестник», «Журнал Министерства народного просвещения» и др.
Впервые на русском языке «Руководство» Дистервега появилось в изложении Л. Н. Модзалевского (1837-1896), который достаточно точно к тексту оригинала и подробно (на 50 страницах) пересказал основные пункты учения Дистервега. В качестве единственного и всепоглащающего принципа образования Модзалевский выделил принцип природосо-образности: «Человек становится тем, чем ему должно быть, не иначе, как только чрез свободное развитие своей природы, ибо так же развивается все органическое, заключающее в себе самом законы своего развития. Принцип Дистервега вообще может быть назван принципом свободного развития, сообразно с природой человека и с законами самого развития» [3, с. 175].
Дойдя в своем изложении до третьей группы правил, в которой Дистервег сформулировал принцип культуросообразности, Модзалевский четкую императивную формулу Ди-стервега «Обучай культуросообразно!» выразил аморфной, малопонятной фразой - «Учите сообразно с состоянием современной образованности» [3, с. 211]. Далее он излагает несколько строк Дистервега и затем обрывает текст. В таком маловразумительном и урезанном виде этот продукт творчества Модзалевского стал включаться в учебники как подлинный текст Дистервега. Даже полвека спустя (в 1912 г.) этот отрывок из «Очерка» Модзалевского мы встречаем в книге М. И. Демкова как оригинальный текст Дистервега [4, с. 469].
Полагаю, что оценка Дистервега не как самостоятельного мыслителя, а как эпигона Песталоцци, введена также Модзалевским. По сей день эта оценка встречается в педагогической литературе [см.: 5]. В отечественной педагогике принцип культуросообразности если и упоминался, то крайне редко. В основном же он игнорировался вкупе с учением Дистервега, о чем свидетельствует, например, дважды издававшееся в 1916 г. пособие П. Соколова «История педагогических систем», «удостоенное Императорской Академией наук почетного отзыва», а «Ученым комитетом Министерства Народного Просвещения признано заслуживающим особого внимания при пополнении библиотек учительских институтов и женских гимназий» [см.: 6].
Не лучше положение было и в последующие периоды, вплоть до сегодняшнего дня - в Советском Союзе и в Российской Федерации. В четырехтомной Педагогической энциклопедии (1964-1968) и в двухтомной Российской педагогической энциклопедии (1993-1999) в статьях о Дистервеге о принципе культуросообразности упоминается лишь потому, что в нем «заключалось определенное признание социальной обусловленности воспитания»: «Основными принципами воспитания Дистервег считал природосо-образность (см. Природосообразности принцип), культуросообразность, самодеятельность... Требование культуросообразности у Дистервега означало необходимость учитывать в содержании воспитания исторически достигнутый уровень культуры и воспитательный идеал общества. В этом
требовании заключалось определенное признание социальной обусловленности воспитания» [5, с. 274]. В «Педагогическом энциклопедическом словаре» (издание 2002 г.) принципы природосообразности и культуросообразности лишены статуса системообразующих принципов и растворены в десятке других, «которые могут рассматриваться как принципы и организации социального опыта человека, и образования, и индивидуальной помощи воспитуемым» [7, с. 216-217].
В течение всего ХХ столетия принцип культуросообразности не находит должного отражения в отечественных педагогических исследованиях. За период 1937-1956 гг. опубликовано лишь пять статей, посвященных учению Дистервега. Еще одна статья опубликована в 1992 г. [8]. Из диссертационных исследований лишь одно посвящено принципу культуросообразности [9]. Во многих учебниках для педагогических вузов принцип куль-туросообразности вообще не упоминается.
Конечно, российский учитель XIX и XX вв. мог познакомиться с принципом культуросообразности по переводам работ Дистервега (чьи сочинения трижды издавались в России - в 1885, 1913, 1956 гг.), но поскольку отечественные корифеи педагогики игнорировали этот принцип, а учебники упоминали о нем редко, то можно утверждать, что фактически принцип культуросообразности образования был изъят как из отечественной педагогической мысли, так и из практического оборота широкого круга российских учителей и педагогов.
В конце XX в. ситуация начала меняться. Журнал «Народное образование», поставив задачу возвращения в отечественную педагогику принципа природосообразности, невольно способствовал пропаганде принципа культуросообразности (в частности, публикация основополагающей статьи Дистервега «О природосообразности и культуросообразности в обучении» [10]). Сверх того, имелись и целенаправленные, все настойчивее звучащие призывы к построению современной теории и практики образования на основе принципа культуросообразности (Н. Н. Крылова, А. С. Запесоцкий). В рамках комплексной программы РАО «Образование в контексте развития культуры на рубеже XXI века» коллектив авторов предпринял попытку сознания «<научной концепции культуросообразно-го образования» [11].
Игнорирование и замалчивание принципа культуросообразности было обусловлено различными причинами. В педагогике советского времени эти причины определялись идеологическими и политическими факторами [12, с. 133]. В педагогике царской России XIX в. - это комплекс причин, связанный с неудовлетворительным состоянием философской и педагогической мысли России, неразработанностью соответствующего понятийно-терминологического аппарата, а также отсутствием в русском языке слова и стоящего за ним понятия «культура», вместо которого широко употреблялся термин «просвещение».
Когда в общественную мысль Европы в XVIII в. вошла проблема осмысления специфики образа жизни человека, то возникла потребность в специальном понятии, с помощью которого может быть выражена суть этой проблемы, зафиксирована идея о существовании таких особенностей человеческого бытия, с которыми связано развитие способностей человека, его разума и духовного мира. Латинским словом cultura великие деятели эпохи Просвещения во Франции и стали пользоваться для обозначения этого нового понятия.
В русском же языке слово «культура» появилось довольно поздно: в литературный язык оно вошло не ранее 1837 г. Этот вывод основан на том, что в своих произведениях Пушкин ни разу не употреблял слово «культура», давая понятный для тогдашнего русского читателя эквивалент «просвещение»: «Ныне во всей просвещенной Европе»; «Недостаток просвещения и нравственности вовлек многих молодых людей в преступные заблуждения»; «Самодержавною рукой/ Он смело сеял просвещенье,/Не презирал страны родной:/ Он знал ее предназначенье»; «Нам просвещенье не пристало/ И нам досталось от него/Жеманство, - боль -ше ничего».
Слово «просвещение» стоит вместо слова «культура» и в названии утвержденного в 1802 г. министерства, ведавшего системой образования - «Министерство народного просвещения». Реально оно выполняло функции сегодняшних министерств образования, культуры, печати, Академии наук и иных ведомств. Официальное название должности министра было «Министр народного просвещения, воспитания юношества и распространения наук», который в своем «непосредственном ведении» имел: «Главное училищное правление со всеми принадлежащими ему частями, Академию наук, Российскую академию, университеты и все другие училища... типографии частные и казенные... цензуру, издание ведомостей и всяких периодических сочинений, народные библиотеки, собрание редкостей, натуральные кабинеты, музеи и всякие учреждения» для распространения наук [13, с. 27].
Согласно исследованиям лингвиста В.В. Воробьева, до середины XIX в. в России понятие «культура» передавалось «словами "гуманность", "образованность", "просвещение", "воспитанность", "разумность". В «Карманном словаре иностранных слов» Н. Кириллова (1846) слово «культура» встречается впервые и расшифровывается как «целенаправленная деятельность для пробуждения дремлющих в предмете сил и как известная степень развития этой деятельности» [14, с. 14].
Отметим, что слово «культура» было чрезвычайно редким гостем на страницах русской литературы (как педагогической, публицистической, так и художественной). В педагогической литературе оно практически не встречается до 1880 гг. Его нет в трудах Ушинского, Стоюнина, Бунакова, Семенова, Водовозова. Пирогов употребляет термин «культурное общество» в «Дневнике старого врача» (1879-1881 гг.). Герцен, вторую половину жизни проведший в эмиграции в европейских странах, не прибегает к слову «культура» в «Былом и думах». Мы не находим его в художественных произведениях Гоголя, Тургенева, Гончарова, Достоевского. Несколько раз оно встречается в рассказах Лескова, в «Войне и мире» Толстого, в романах «Воскресение» и «Анна Каренина» оно не употребляется.
Таким образом, слово «культура», хотя и было известно русскому обществу, но даже в его просвещенной, образованной части было малоупотребительным иностранным словом. Даже когда слово «культура» начало входить в русский язык, длительное время оно было синонимом слова «образование».
Так, у Редкина имеется статья под названием «Образованность, цивилизация, культура и дух времени» (1863), в которой автор вводит следующие дефиниции: «..."просвещение" есть синоним со словами "культура", "образование"... Под словом "культура", т.е. внутренняя культура, в противоположность внешней или "политуре" разумеют почти то же самое, что и под словом "образование", хотя понятие о культуре не включает в себе равномерного развития
сил и способностей» [15, с. 250]. Другая иллюстрация: в «Полном словаре иностранных слов 115000, вошедших в употребление в русском языке, с означением их корней», изданным в 1885 г., читаем: «Культура, лат., от colere, заботиться, обрабатывать. Обработка или образование, смотря по тому, к каким предметам относится это слово: к неодушевленным или одушевленным» [16, с. 542].
Отождествление понятий «культура» и «образование» в течение длительного времени наблюдалось также в языках европейских стран. В педагогических сочинениях подобное отождествление мы находим в «Великой дидактике» Коменского. В русских переводах этого труда латинскому слову cultura даются значения «образование» и «совершенствование». В «Избранных педагогических сочинениях» Я. А. Коменского 1955 г. издания сказано: «<И нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уже не могло бы помочь образование (cultura)» [цит. по: 17, с. 94], а в издании 1982 г. в той же фразе последние слова звучат так: «...забота о его совершенствовании "cultura"» [18, с. 292].
Через два столетия после публикации «Великой дидактики» в Германии также наблюдалось отождествление понятий «культура» и «образование» применительно к отдельному человеку, что зафиксировано в статье Дистервега «О культуре» (1834): «Когда говорят о культуре человека, то разумеют человека не в изолированном, а в общественном, социальном состоянии. Об отдельном человеке говорят, что он воспитан, образован, а о нации, к которой он принадлежит - что принадлежит к числу культурных или некультурных (грубых, нецивилизованных) наций» [19, с. 180]. В России, как мы знаем из повседневности, до сегодняшнего дня отождествляются понятия «культурный человек» и «образованный человек».
С учетом вышеизложенного становится понятным, почему дистервеговскому постулату «Обучай культуросообразно!» русский педагог Модзалевский дал такой невразумительный перевод и, почему в отечественной педагогике слово «культуросообразность» не употреблялось ни одним из ее классиков.
Отметим также, что определенное негативное отношение к слову «культура» в просвещенной, образованной части русского общества оказало ему плохую услугу, ограничив доступ к европейской педагогической мысли. В данной связи следует подчеркнуть, что переводы европейских классиков педагогики не получали адекватного выражения на русском языке, а принцип культуросообразности образования, предложенный А. Дистерве-гом, несмотря на широкую известность его трудов в России, так и остался невостребованным отечественной педагогикой.
Список литературы
1. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения [Текст] / П. Ф. Каптерев.
- М.: Педагогика, 1982.
2. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения [Текст] / А. Дистервег. - М.: Учпедгиз, 1956.
3. Модзалевский, Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней [Текст] / Л. Н. Модзалевский. - Ч. 2. - СПб., 1899.
4. Демков, М. И. История западноевропейской педагогики [Текст] / М. И. Демков.
- М., 1912.
5. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]. Т. 1. - М.: Большая российская энциклопедия, 1993.
6. Соколов, П. История педагогических систем [Текст] / П. Соколов. - Пг., 1916.
7. Педагогический энциклопедический словарь [Текст]. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.
8. Давыдов, В. В. Труды А. Дистервега и современная педагогика [Текст] / В. В. Давыдов // Педагогика. - 1992. - № 1-2. - С. 85-89.
9. Щербова, Т. А. Возникновение и развитие принципа культуросообразности в немецкой педагогике 1-й половины XIX в. Гербарт и Дистервег [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т. А. Щербова. - СПб, 1995.
10. Дистервег, А. О природосообразности и культуросообразности в обучении [Текст] / А. Дистервег // Народное образование. - 1998. - № 7-8. - С. 193-197.
11. Кудрявцев, В. Т. Культуросообразное образование: концептуальные основания [Текст] / В. Т. Кудрявцев, В. И. Слободчиков, Л. В. Школяр // Известия Российской академии образования. - 2001. - № 4. - С. 4-46.
12. Гончаров, Н. К. Основы педагогики [Текст] / Н. К. Гончаров. - М.: Учпедгиз, 1947.
13. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) [Текст]. - М.: Педагогика, 1987.
14. Воробьев, В. В. Лингвокультурология (теория и методы) [Текст] / В. В. Воробьев. -М.: Изд-во РУДН, 1997.
15. Редкин, П. Г. Избранные педагогические сочинения [Текст] / П. Г. Редкин. - М.: Просвещение, 1958.
16. Полный словарь иностранных слов 115000, вошедших в употребление в русском языке, с означением их корней [Текст]. - СПб. - М., 1885.
17. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики [Текст]. - М.: Просвещение, 1981.
18. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения [Текст]: в 2 т. / Я. А. Ко-менский. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1982.
19. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения [Текст] / А. Дистервег. -СПб, 1885.
References
1. Kapterev P. F. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Moscow: Pedagogika, 1982.
2. Diesterweg A. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Moscow: Uchpedgiz, 1956. (In Russian)
3. Modzalevskiy L. N. Ocherk istorii vospitaniya i obucheniya s drevneyshikh vremen do na-shikh dney. Part 2. St. Petersburg, 1899.
4. Demkov M. I. Istoriya zapadnoevropeyskoy pedagogiki. Moscow, 1912.
5. Rossiyskaya pedagogicheskaya entsiklopediya. Vol. 1. Moscow: Bolshaya rossiyskaya entsiklopediya, 1993.
6. Sokolov P. Istoriya pedagogicheskikh sistem. Petrograd, 1916.
7. Pedagogicheskiy entsiklopedicheskiy slovar. Moscow: Bolshaya Rossiyskaya entsiklopediya, 2002.
8. Davydov V. V. Trudy A. Distervega i sovremennaya pedagogika. Pedagogika. 1992, No. 1-2, pp. 85-89.
9. Shcherbova T. A. Vozniknovenie i razvitie printsipa kulturosoobraznosti v nemets-koy pedagogike 1-y poloviny XIX v. Herbart & Diesterweg. Extended abstract of PhD dissretstion (Education). St. Petersburg, 1995.
10. Diesterweg A. O prirodosoobraznosti i kulturosoobraznosti v obuchenii. Narodnoe obrazovanie. 1998, No. 7-8, pp. 193-197. (In Russian)
11. Kudryavtsev V. T., Slobodchikov V. I., Shkolyar L. V. Kulturosoobraznoe obrazovanie: kontseptualnye osnovaniya. Izvestiya Rossiyskoy akademii obrazovaniya. 2001, No. 4, pp. 4-46.
12. Goncharov N. K. Osnovy pedagogiki. Moscow: Uchpedgiz, 1947.
13. Antologiya pedagogicheskoy mysli Rossii pervoy poloviny XIX v. (do reform 60-kh gg.). Moscow: Pedagogika, 1987.
14. Vorobyev V. V. Lingvokulturologiya (teoriya i metody). Moscow: Izd-vo RUDN, 1997.
15. Redkin P. G. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Moscow: Prosveshchenie, 1958.
16. Polnyy slovar inostrannykh slov 115000, voshedshikh v upotreblenie v russkom ya-zyke, s oznacheniem ikh korney. St. Petersburg - Moscow, 1885.
17. Khrestomatiya po istorii zarubezhnoy pedagogiki. Moscow: Prosveshchenie, 1981.
18. Komenskiy Ya. A. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya: in 2 vol. Vol. 1. Moscow: Peda-gogika, 1982. (In Russian)
19. Diesterweg A. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. St. Petersburg, 1885. (In Russian)
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2016, № 3
