CC BY
64
► ТЕОРИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СТРУКТУРА СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА РОССИИ И ОБРАЗОВАНИЕ
STRUCTURE OF SOCiAL AND CULTURAL SPACE OF RUSSiA AND EDUCATiON
Булкин Алексей Петрович
Профессор кафедры социально-гуманитарных дисциплин Московского института открытого образования, доктор педагогических наук E-mail: bulkinap@yandex.ru
Шабанова Вероника Петровна
Доцент кафедры германской филологии Московского государственного областного университета, кандидат филологических наук E-mail: vp.shabanova@mgou.ru
Аннотация. В статье раскрывается комплекс взаимосвязей и взаимозависимостей (обозначаемый как тип культуры или культурная система), базирующийся на доминирующей в определенный исторический период культурной ценности. В отечественном историко-культурном процессе IX-XXI вв. выявляется пять комплексов, каждому из которых соответствовала определенная система образования.
Ключевые слова: образование, культура, ценности, педагогический закон культуросообразности, система, история отечественного образования.
Bulkin Alexey P.
Professor of the chair of socio-humanitarian subjects of Moscow institute of Open Education, Doctor of Education E-mail: bulkinap@yandex.ru
Shabanova Veronika P.
Assistant professor of the chair of Germanic Philology MRSU (Moscow Region State University), PhD (Philology) E-mail: vp.shabanova@mgou.ru
Annotation. The article reveals a complex of interconnections and interdependences (defined as a type of culture or a cultural system) based on the predominant value at a definite period of history. All in all there were five complexes in the historical and cultural process of our country in iX-XXi centuries and there were definite systems of education which corresponded to each of them.
Keywords: education, culture, values, pedagogical law of cultural congruity, system, history of the Russian education.
Цель настоящей статьи - представить динамику становления и развития образования в России в контексте отечественной культуры, предопределяющей структуру, содержание, субъекты и все прочие компоненты образования как системы и как процесса.
В статье обосновывается следующий тезис: культурными детерминантами образования является комплекс связей и отношений (обозначаемый как тип культуры или культурная система), базирующийся на доминирующей в определенный исторический период культурной ценности. В отечественном историко-культурном процессе мы выделяем пять таких периодов (типов культуры), в каждом из которых образование занимает присущее ему место и выполняет соответствующую роль. Культурное пространство составляет контекст образования каждого конкретно-исторического периода развития России.
Соотношение «культура - образование» рассматривается как соотношение системы и подсистемы. Мы опираемся на определение системы, сформулированное французским философом Э. Кондильяком, который утверждал, что «всякая система не что иное, как расположение различных частей какого-нибудь искусства или науки в известном порядке, в котором они все взаимно поддерживают друг друга и в котором последние части объясняются первыми. Части, содержащие объяснения других частей, называются принципами, и вся система тем более совершенна, чем меньшее число ее принципов; желательно даже, чтобы число их сводилось к одному» [1, с. 6].
Анализируя проблемы (в нашем случае - теории и практики образования в России), мы их связываем с тремя педагогическими принципами - природосообразности, культу-росообразности и самодеятельности [2]. Мы рассматриваем особенности формирования культурного пространства нашей страны и образования, опираясь на закон культуросоо-бразности, сформулированный А. Дистервегом в 1832 г.: «Обучай культуросообразно! <. .> В воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика. Раньше это часто упускалось из вида» [3, с. 189-190].
Мы рассматриваем формирование «культурного пространства России», начиная с IX в. (времени крещения Руси) и завершая началом XXI в. Теоретической базой исследования служит теория культурных суперсистем П. А. Сорокина, в соответствии с которой динамика культуры любой европейской страны представляет циклическое восхождение от одного типа культуры (идеационального, религиозного к чувственному, светскому через промежуточный интеграционный, смешанный тип). Как утверждает П. А. Сорокин, цикл состоит из трех типов культуры. По завершении одного цикла начинается следующий, основанный на иной базисной ценности.
Мы полагаем, что Европа прошла два полных цикла и сейчас вступила в третий культурный цикл. Наша страна прошла один цикл и сейчас находится во втором. По П. А. Сорокину, все составные части «великой культуры» представляют собой «не просто конгломерат разнообразных явлений, сосуществующих, но никак друг с другом не связанных, а есть единство, или индивидуальность, все составные части которого пронизаны одним основополагающим принципом и выражают одну, и главную, ценность... Именно ценность служит основой и фундаментом всякой культуры. По этой причине важнейшие составные части
такой интегрированной культуры также чаще всего взаимозависимы: в случае изменения одной из них остальные неизбежно подвергаются схожей трансформации» [4, с. 429].
Работая в представленной парадигме исследования, мы можем продуктивно структурировать культурное пространство России, выявить культурные детерминанты образования и динамику самого образования как системы и как процесса.
В этом качестве выступает комплекс связей и отношений, базирующийся на главной культурной ценности. В истории отечественного образования мы насчитываем пять педагогических периодов в соответствии с пятью периодами историко-культурного процесса, в каждом из которых образование занимает определенное место и играет отведенную ему роль.
• первый период - XXVII вв., от крещения Руси до реформ Петра Великого - культура сверхчувственного («идеационального» - по терминологии П. Сорокина) типа, религиозная культура, к которой относилось лишь то, что входило в сферу православной религии и церковнославянского языка;
• второй период охватывает весь XVIII в., от Петра I до начала XIX в., период культуры религиозно-светского («интегрального» - по терминологии П. Сорокина) типа, базирующийся на ценностях религии и государства;
• третий период - XIX - начало ХХ в. - культура светского типа («чувственная» - по терминологии П. Сорокина), в котором ценности государства постепенно уступают доминирующие позиции ценностям человека;
• четвертый период - эпоха Советской России, начало нового цикла, поворот к сверхчувственному типу культуры, социалистической культуре, в которой место идеи Бога заняла коммунистическая идея, доминирующие ценности - государственные;
• пятый, текущий период - это интегральный тип культуры, в котором рядом с ценностями государства приобретают значимость ценности отдельного человека.
В религиозном типе культуры, доминировавшем в России до начала XVIII в. (в странах Европы его окончание относится к XII-XШ вв.), у государства и общества практически отсутствовала потребность в систематическом обучении. Нормативный тип личности, соответствующий этой культуре, основан на служении Богу. Культура развивалась строго в рамках религиозных ценностей: архитектурные произведения - «Библия в камне» (Софийский собор, Владимирский Кремль), живопись посвящена религиозным темам (иконопись), литература - жития святых и религиозно-нравоучительные произведения («Житие Феодосия Печерского», «Сказание об иноческом чине»). Все светское исключалось из культуры, в том числе и русский язык. Вся сфера мирской, обыденной жизни оказывалась выведенной за рамки культуры. Поэтому грамотность (умение читать и писать), по меткому замечанию В. О. Ключевского, «причислялась к техническим промыслам и рукоделиям, к "механическим хитростям"... и нужна была только на некоторых житейских поприщах, например, для духовного и приказного чина» [5, с. 14].
Древнерусское воспитание направлено на усвоение детьми житейских правил; в нем отсутствует установка на обучение грамотности или передаче научных знаний.
В период господства религиозного типа культуры термин «воспитание» (как это видно на примере главной книги XVI в. - «Домостроя») применялся в значении социализации, обозначал подготовку к выполнению социальных ролей и ориентацию в них. В
этом значении понятие «воспитание» вбирает в себя широкий спектр значений - «учить», «наставлять», «поучать»; «формировать нравственные качества», «передавать правила поведения, приличия». Все эти значения сохранены в русском языке и позднее зафиксированы в словаре В. Даля в понятии «воспитание».
Педагогический термин «воспитание» зафиксирован в научной литературе двумя столетиями позже - во второй половине XVIII в. Но он менее популярен, чем его синоним «наставление».
В целом период религиозного типа культуры отличается главенствующим положением церкви и ее догматов в жизни общества. Нормативный тип личности определяется религиозной идеей. Человек не выделен из коллектива (семьи, прихода, государства), является объектом социализации. Церковь и семья жестко контролируют движение человека по социальной лестнице. Обучение носит религиозно-нравственный характер. Школа, знание и книги концентрируются в монастырях. Знаниях и наука не востребованы обществом в целом и отдельным человеком.
Период религиозно-светской культуры продолжается в течение XVIII в. (специфика России в том, что она вступила в этот интегральный тип культуры почти на пять веков позже Европы, но прошла его в четыре раза быстрее: четыре века в Европе и чуть более одного в России).
Основные характеристики периода - постепенное обмирщение культуры; ориентация государства и верхних слоев общества на культуру Европы (вступившей в следующий, светский тип культуры), заимствование ее технических и научных достижений; утверждение приоритета интересов государства в деле обучения, подготовки специалистов с опорой на религию и церковь в государственных, гражданских и духовных делах, в воспитании подданных. В этот период появляются профессиональные государственные учебные заведения, готовившие специалистов для нужд государства, армии и флота.
Обучение соответствовало нормативному типу личности данной культуры - государственный человек, преданный вере, царю и отечеству. Религия и церковь признают знания, но знания «безопасные», вне сферы гуманитарной, «технократические» знания.
Требования, предъявляемые к учению, отвечают утилитарным нуждам государства. Многие слои общества, в первую очередь привилегированное сословие, потребности в обучении не испытывало длительное время. Так, оказалось, что в учрежденной по распоряжению Петра I в 1725 г. Академии наук с гимназией и университетом, куда были приглашены немецкие профессора, не нашлось желающих учиться. Пришлось выписать из Германии и учеников (всего было семнадцать преподавателей и восемь студентов).
Немногим лучше обстояли дела в основанном по инициативе М. В. Ломоносова Московском университете. Лишь отдельные курсы велись на русском языке, большинство лекций читалось на латинском и немецком языках. Для подготовки будущих студентов при университете были созданы две гимназии - для дворян и для разночинцев. Оканчивали университет очень немногие: подавляющее большинство студентов уходило на военную и гражданскую службы, не завершив студенческого курса (как, например, братья Денис и Павел Фонвизины), а некоторые - и гимназического учения (Н. И. Новиков, Г. А. Потемкин и др.). К 1770 г. полный курс обучения прошли лишь два студента, а триста человек ушли из университета, прервав учение. Екатерина II, зная о таком положении дел, предпочитала
посылать молодых людей на учебу за границу: так, для изучения юридических наук в 1766 г. было отправлено в Лейпциг 12 человек (в том числе А. Н. Радищев), для изучения богословия русских студентов посылали в Оксфорд.
При Петре I учебные заведения изначально создавались для подготовки специалистов для нужд армии и флота. Доминирование профессионального, «технократического» (выражаясь современным языком) обучения, упор на инженерные, морские, артиллерийские и прочие специальности в первой половине века, ориентация на европейскую науку, привлечение европейских ученых к работе в Академии наук, преподаванию в российском университете, гимназиях, училищах - все это имело культурное значение, но, в конечном счете, затрагивало лишь внешнюю сторону, поверхность быта дворянского общества, не «окультуривая» его.
По мере развития профессиональной школы (подготовка специалистов) все острее ощущается нехватка общего образования и соответственно у государства возникает потребность в общеобразовательной школе (в это время терминов «общее образование», «специальное образование», «профессиональное образование», «подготовка» еще не было, как не существовало и соответствующих понятий; школу не подразделяли на начальную, среднюю и высшую, профессиональную и общеобразовательную).
Отсутствие общеобразовательной школы затрудняло развитие национальной науки и культуры, становление новых административных учреждений, промышленности. В первой половине XVIII в. в России, несмотря на «прорубленное в Европу окно», через которое в страну проникала европейская культура, в том числе педагогические труды Я. А. Ко-менского и Дж. Локка, термин «педагогика» все еще оставался экзотическим, употреблялся его дословный перевод на русский язык - «детоводец».
Ко времени появления в 60-х гг. XVIII в. собственно педагогической терминологии в стране все еще отсутствовали культурные и социальные потребности в систематическом обучении. Новая культура России находилась на перепутье, на этапе становления (русский литературный язык все еще был в процессе формирования, национальная наука и философия представлены лишь трудами М. В. Ломоносова; национальная литература еще только формировалась и была представлена произведениям немногочисленных литераторов - Д. И. Фонвизина, А. Н. Радищева и др.). У ведущей силы общества того времени -дворянства - отсутствовала потребность в обучении; существовали разрозненные и не связанные друг с другом учебно-воспитательные заведения.
Становлению образования Россия обязана Екатерине II и ее соратникам (в первую очередь И. И. Бецкому), усматривавшим причину всех пороков людей в недостатке воспитания - «корень всему злу и добру воспитание» (слова И. И. Бецкого). Была введена установка на «создание новой породы людей», что, по существу, означало обмирщение культуры, отступление от всепоглощающих претензий религии, церкви, возрастание роли светской школы. Эта установка появилась вследствие изменений в отечественной культуре второй половины XVIII в. и способствовала активизации процесса введения элементов светской культуры и их преобразования в собственные ценностные образцы и нормы.
Идея «создания новой породы людей» знаменовала начало коренного поворота в истории русской школы - переориентацию на образование, формирование человека, развитие личностных качеств.
При этом впервые появилось понятие «цель воспитания» как культурно-философское основание педагогической деятельности. Одновременно преувеличение возможностей государственного образовательного учреждения (школы) способствовало формированию педагогики авторитарного типа, которая задачи по формированию и развитию ребенка перекладывала с семьи и церкви на государственного чиновника (учителя) и государственное учреждение (школу).
Затем в отечественную педагогику благодаря деятельности Н. И. Новикова был введен термин «образование». Введение нового термина свидетельствовало о набирающем силу становлении новой культурной парадигмы и формировании канала ее трансляции -системы образования.
Следующий период - светской культуры - охватывает весь XIX и начало XX в. (в Европе он начался в XV-XVI вв.). Новый тип культуры воплощается в русском литературном языке, литературе, музыке, живописи, изобразительном искусстве, философии, исторической науке, литературоведении, социологии, педагогике, языкознании. Утверждается и развивается система образования.
Учреждение в России системы народного просвещения опережало потребности социально-экономического и культурного развития страны. К началу XIX в. Россия была крепостнической державой (т. е. находилась на этапе феодального развития: господствовали отношения личной зависимости); не было развитых товарно-денежных отношений (единого рынка товаров и рабочей силы); социальная структура общества была сословной; гуманитарное и естественнонаучное знание только начало складываться; отечественная философия, литература делали первые шаги.
Одновременно с учреждением системы народного просвещения в русский язык и педагогику прочно вошло слово «образование» как символ этой системы, не предназначенной для удовлетворения конкретных потребностей в знаниях и специалистах (этих потребностей у общества еще не было). Процесс обучения конкретным знаниям, умениям и навыкам ради утилитарных, прагматических целей обозначается другим термином - «подготовка». Система образования не создается под какую-то определенную общественную потребность, она избыточна по отношению к сиюминутным нуждам общества. В этом ее сила, залог того, что образование является ресурсом любого развития.
Заслуга самой системы народного просвещения заключалась, прежде всего, в том, что она дала мощный импульс переходу отечественной культуры к признанию ценности человека, стимулировала развитие всех институтов, «работавших» на систему образования, и главное - сформировала в своих учебных заведениях плеяду деятелей культуры мирового масштаба, среди которых Пушкин, Дельвиг, Мей, Кюхельбекер, Пущин, Салтыков-Щедрин, Головнин, Д.А. Толстой, Грот, Веселовский, князь Горчаков (Царскосельский лицей); Гоголь, Редкин, Кукольник (Нежинский лицей).
Следует учитывать, что через систему образования правящий класс предлагает обществу свои ценности и нормы. В России образ дворянина в определенной мере стал если не объектом притязаний, то, по крайней мере, культурным ориентиром для многих сословий.
Итак, в первой половине XIX в. в русской педагогике появляется новый термин -«образование», который отражает новые цели, стоящие перед школой, - становление и
развитие в учащемся личностных качеств, мышления, способностей, нонконформизма, индивидуальности. Знаменательно, что новый термин в официальных документах употребляется в значениях «формирование», «развитие», «просвещение». Не случайно слова «образованный» и «культурный» отождествляются в общественном сознании.
С началом промышленного развития страны нарушается сложившееся сословное разделение труда, стимулируется процесс социальной дифференциации общества, создаются новые сферы трудовой деятельности. Возрастает необходимость в специальном обучении рабочей силы, в подготовке трудовых ресурсов. Светский тип культуры в кратчайшие сроки «перерабатывает» общественные заказы, оформляет их в виде ценностей и норм, которые аккумулируются в соответствующем типе человека (в жизни это предприниматели Рябушинский, Морозовы; в литературе - образы Штольца у И. А. Гончарова, Лопахина у А. П. Чехова, ряд героев пьес А. Н. Островского).
После реформы 1861 г. значение понятия «образование» все более связывается с систематическим учением, передачей знаний, с профессиональным обучением. Наряду с гимназиями, появляются реальные училища, ориентированные на последующую подготовку по конкретным специальностям. Складывается система профессионального образования различных ведомств. Ценность учения и знаний признается всеми классами и социальными слоями общества.
В этих условиях школа приобретает первостепенное значение в удовлетворении социальных и экономических потребностей общества в соответствующей квалификации трудовых ресурсов. Помимо обучения, на школу возлагаются социальные функции («тестирующая, дистрибутивная, селекционирующая» - П. Сорокин), ранее осуществлявшиеся церковью, семьей, сословием. Исходные значения понятия «образование» - становление, формирование, развитие дополняются значениями информационно-знаниевого характера - «обучение», «подготовка», «передача знаний». Одновременно воспитательная функция школы отходит на второй план.
Этот процесс был прерван Октябрьской революцией (первый культурный цикл самостоятельно не изжил себя). Начался четвертый период (в общей периодизации, формально - первый период второго цикла) культурного развития страны, перед образованием была поставлена практически в тех же формулировках, что во времена Екатерины II, но с иными целями, соответствовавшим масштабам революционных преобразований, задача по формированию «новой породы людей».
Во втором десятилетии ХХ в. в России сменилась культурная парадигма - произошел переход от светского типа культуры к социалистическому, была провозглашена «культура нового, высшего типа» - пролетарская культура, политической основой которой была советская власть, идеологической основой - марксизм-ленинизм.
В системе образования новой, пролетарской формы идеационального типа культуры доминировало идеологическое воспитание. Воспитание - основная цель школы, ориентированной на привитие норм и правил поведения, на «отесывание» (В. Даль) ребенка под параметры пролетарского образца человека, подготовку к выполнению отведенной социальной роли.
Главную задачу школы определяла идеология, направленная на формирование идейно-преданного, коммунистически верного, непримиримого к врагам, к «пережиткам
прошлого» гражданина. Образовательные задачи школы были связаны с усвоением учащимся определенного набора знаний, умений и навыков.
Тестирующая, селекционирующая и дистрибутивные функции школы перекладывались на другие социальные институты (партию, комсомол, общественные организации, социальную структуру общества). Все то, что выходило за рамки пролетарской культуры, воспринималось как ненормальное, было заведомо обречено, изживалось, объявляясь наследием прошлого или результатом влияния враждебных сил.
Школа, основанная на марксистской педагогике, рассматривалась как важнейшее звено общества. Становление личности ребенка представлялось исключительно как результат воздействия извне: со стороны общества, семьи, школы, учителей, родителей. Целесообразность учебы определялась не ребенком, не родителями, а государством и проводимой им образовательной политикой. Процесс внутреннего духовного роста и саморазвития, свобода выбора со стороны самого ребенка в расчет не принимались. Жизненный путь школьника рассматривался через призму существовавших в обществе социальных норм, ролей и функций, требований различных социальных институтов (семьи, школы, производственных предприятий), стандартизацию знаний, личностных качеств, деятельности и поведения, усвоение обязанностей перед обществом.
Объектом педагогического воздействия был класс, а воспитание через коллектив -важнейшей задачей школы и главной темой педагогических построений (А. С. Макаренко). Отсюда противопоставление социальных и индивидуальных качеств личности, ориентация исключительно на социальную однородность школьников через формирование социально-типичных черт личности.
Пятый, текущий период (интегральный тип культуры), в котором рядом с ценностями государства приобретают значение и ценности человека. В сегодняшнем культурном периоде переплетаются как минимум две противоположные тенденции.
Первая тенденция - возврат, без вербального акцентирования, к советским, шире -традиционным национальным ценностям, принижающим самостоятельность человека и противопоставляющим его государству. В образовании предпринимаются попытки унификации содержания образования и ориентации школы на «воспитание» и «подготовку» гражданина, преданного Отечеству, православным ценностям и политическому руководству.
Вторая тенденция - разрушение ценностей «советской социалистической культуры», формирование новой культурной парадигмы и новой системы ценностей, сопутствующих рыночной экономике, демократической политике, социальным, технологическим, информационным изменениям, сопровождаемые сменой образа жизни, как всего общества, так и его социальных групп, сменой типа ориентации общества в целом. На этом пути значение школы в становлении индивидуальной культуры учащихся увеличивается, а сама школа превращается в мощный социальный институт формирования человеческого капитала.
Таким образом, раскрываются закономерности развития культурной жизни нашей страны в каждый из пяти рассматриваемых периодов и отражение этих закономерностей в образовании. При этом динамика культуры предстает в виде спирали и соответствующая ей динамика наблюдается в образовании: наблюдается своеобразное повторение характеристик первого и четвертого, второго и пятого периодов. В каждом из них доминирует
одно педагогическое понятие: в сверхчувственном типе (религиозная и социалистическая формы) - воспитание; во второй половине религиозно-светского и в светском типах - образование, в значениях «подготовка», «формирование», «развитие»; в смешанном пятом периоде - воспитание и образование в значениях «обучение», «подготовка».
Представленное исследование культуросообразной динамики отечественного образования обладает всеми категориальными характеристиками методологии (универсальность, инструментальность, аксиологичность и интегративность). Полагаем, что предлагаемая методология как инструмент анализа способна оказаться эффективной при решении стратегических проблем педагогики, и может быть с успехом использована при прогнозировании изменений в сфере отечественного образования.
Список литературы
1. Кондильяк, Э. Сочинения [Текст]: в 3 т. / Э. Кондильяк. - М.: Мысль, 1982. - Т. 2.
2. Булкин, А. П. «Царь, раб, друг», или Законы педагогической деятельности [Электронный ресурс] / А. П. Булкин, Н. Н. Локтюшин, А. В. Шатров // Проблемы современного образования. - № 1. - 2014. - С. 12-30. - Режим доступа: http://www. pmedu.ru/res/2014 1_6.pdf (дата обращения: 09.11.2015).
3. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения [Текст] / А. Дистервег. - М.: Учпедгиз, 1956.
4. Сорокин, П. Человек, цивилизация, общество [Текст] / П. Сорокин. - М.: Республика, 1992.
5. Ключевский, В. О. Сочинения [Текст]: в 9 т. / В. О. Ключевский. - М.: Наука, 1990. - Т. 9.
References
1. Condillac E. Sochineniya: in 3 vol. Vol. 2. Moscow: Mysl, 1982. (In Russian)
2. Bulkin A. P., Loktyushin N. N., Shatrov A. V. "Tsar, rab, drug", ili Zakony peda-gogicheskoy deyatelnosti. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2014, No. 1, pp. 12-30. Available at: http://www.pmedu.ru/res/2014 1_6.pdf (accessed: 09.11.2015).
3. Diesterweg A. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Moscow: Uchpedgiz, 1956. (In Russian)
4. Sorokin P. Chelovek, tsivilizatsiya, obshchestvo. Moscow: Respublika, 1992.
5. Klyuchevskiy V. O. Sochineniya in 9 vol. Moscow: Nauka, 1990. Vol. 9.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2015, № 4
