CC BY
22ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ/PSYCHOLOGICAL SCIENCES
УДК 159.9:373.2
ПРИНЦИП ИНТЕГРАЦИИ КАК УСЛОВИЕ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО
РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
THE PRINCIPLE OF INTEGRATION AS A CONDITION SOCIO-PERSONAL DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN
©Серебрякова Т. А.
канд. психол. наук
Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина
г. Нижний Новгород, Россия e-serebrya@yandex.ru ©Serebriakova T.
PhD
Minin Nizhny Novgorod state pedagogical University
Nizhny Novgorod, Russia e-serebrya@yandex.ru
Аннотация. В данной статье представлены результаты эмпирического исследования по проблеме социально-личностного развития детей дошкольного возраста. К изучению проблемы социально-личностного развития дошкольников мы обратились не случайно. Несмотря на достаточно емкую теоретико-практическую информационную базу, накопленную учеными в рамках данной проблематики, она не утрачивает своей актуальности, поскольку именно средовый фактор оказывает первостепенное воздействие на личность, успешность ее развития и социализации.
Используя метод теоретического анализа, в качестве структурных компонентов социально-личностного развития детей дошкольного возраста нами были выделены эмоциональный, волевой и коммуникативный компоненты. Именно интеграция развивающих и образовательно-воспитательных влияний в рамках реализации данных составляющих социально-личностного развития, на наш взгляд, позволит обеспечить успешность данной деятельности.
На изучение всех трех составляющих социально-личностного развития детей была ориентирована и экспериментальная часть нашего исследования. Для изучения эмоциональной составляющей социально-личностного развития нами использовались следующие методики: методика восприятия эмоций А. М. Щетининой, методики «Оречевление» и «Оживление» воспринимаемого персонажа А. С. Золотниковой, а также метод наблюдения, позволивший уточнить и конкретизировать экспериментальные данные. Изучение волевого компонента социально-личностного развития дошкольников нами основывалось на реализации методики «Изучение особенностей проявления воли» Р. М. Геворкян, а также диагностике волевой сферы детей дошкольного возраста методом экспертных оценок И. Т. Кушнер. Коммуникативный же компонент социально-личностного развития мы изучали посредством методики «Формы общения» М. И. Лисиной, а также методики «Секрет» Т. А. Репиной. Интеграция информации по всем выше обозначенным методикам позволила нам сделать вывод не только по уровню развития частных компонентов социально-личностного развития детей, но и уровня их социально-личностного развития в целом.
В результате реализации выше описанной системы методик нами был сделан вывод о несоответствии у большинства детей уровня социально-личностного развития их возрастным возможностям. Данный вывод послужил обоснованием необходимости разработки и целенаправленной реализации системы работы по оптимизации процесса социально-личностного развития детей дошкольного возраста как результата интегрированных развивающих воздействий на его частные компонентные составляющие (эмоциональный, волевой и коммуникативный).
Abstract. This article presents the results of empirical research on socio-personal development of preschool children. A survey on the socio-personal development of preschool children, we asked no accident. Despite a rather intensive theoretical and practical information base accumulated by scientists in the framework of this problem, it does not lose its relevance, because the environmental factor has the primary influence on the individual, the success of its development and socialization.
Using the method of theoretical analysis, as the structural components of socio-personal development of preschool children we distinguished between emotional, volitional and communicative components. The integration of developmental and educational influences in the framework of the implementation of these components of social and personal development, in our view, will ensure the success of this activity.
To study all three components of the socio-personal development of children was focused and the experimental part of our study. To explore the emotional component of socio-personal development we used the following methodology: a methodology for the perception of emotions A. M. Shchetinina, the methodology of «Oricellari» and «Revival» of the perceived character of A. S. Zolotnikovoy as well as a method of observation that helped clarify and specify the experimental data. The study of the volitional component of socio-personal development of preschool children us is based on the implementation methodology «the Study of peculiarities of the manifestation of the will» by R. M. Gevorgyan, and also diagnostics of volitional sphere of children of preschool age by the method of expert estimates I. T. Kushner. Communicative component of social and personal development, we studied through the methodology of «forms of communication» M. I. Lisina, and also the method «the Secret» T. A. Repina. Integration of all above mentioned methods allowed us to conclude not only on the level of development of the private components of social-personal development of children, but also the level of their social and personal development in General.
As a result of implementing the above described system of methods we have concluded not under the majority of children the level of social and personal development of their age capabilities. This conclusion served as the rationale for the development and purposeful implementation of the system optimization process of socio-personal development of children of preschool age as a result of integrated developmental influences on his private component the components (emotional, volitional and communicative).
Ключевые слова: социально-личностное развитие, интегративный подход, эмоциональная сфера личности, волевая сфера личности, коммуникативная сфера личности.
Keywords: social and personal development, integrative approach, emotional sphere of a personality, strong-willed sphere of the person, communicative sphere of a personality.
Одной из актуальных проблем психологии и педагогики была и остается проблема социально-личностного развития. Именно средовый фактор традиционно рассматривался учеными как важнейший в рамках влияний, оказываемых на личность, успешность ее развития.
Опираясь на осуществленный нами анализ работ, ориентированных на изучение сущностных особенностей, механизмов и закономерностей социально-личностного развития (труды В. В. Абраменковой, Л. И. Божович, Л. П. Буева, В. И. Журавлева, В. И. Загвязинского, М. С. Кагана, Н. А. Менчинской, В. А. Петровского, Д. Б. Эльконина и др.), мы делаем следующий вывод: под социально-личностным развитием понимается сложный, многофункциональный процесс, протекающий на биологическом, психологическом и социальном уровнях, проходящий во взаимодействии с окружающим миром и ориентирующий личность на формирование у нее способности находить согласие с природой, миром, обществом, самим собой. Именно оптимальное социально-личностное развитие обеспечивает успешность адаптации личности к жизни в обществе, ее эффективное самоопределение и создает условия для ее самореализации [2].
Особое значение влияние социального фактора на личностное развитие имеет на базовых уровнях онтогенеза — в раннем и дошкольном детстве, когда ребенок совершает свои самые первые шаги по пути к познанию и окружающего мира, — такого удивительного и привлекательного, и окружающих людей, — таких разных, но таких притягательных, и, несомненно, — самого себя. Как отмечают в своих исследованиях Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и многие другие ученые, именно опыт первых отношений с окружающим миром и другими людьми (как взрослыми, так и сверстниками), является тем фундаментом, который объективно обусловливает успешность дальнейшего развития личности ребенка, во многом определяет особенности его отношения к миру, поведения и, как итог, — объективно обусловливает становление самосознания, самооценки личности, формирование ее мировоззрения, системы ценностных ориентаций и т. д.
Учитывая, что процесс социально-личностного развития очень сложен, исследуя его механизмы и закономерности на базовых уровнях онтогенеза, ученые (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, С. Л. Рубинштейн и т. д.) обращаются к вопросу о структуре этого процесса. В первую очередь, исследователи обращают внимание на тот факт, что специфической особенностью данных возрастных этапов является «господство» над всеми сторонами жизни ребенка эмоций, которые регулируют практически все его психические процессы и функции. Именно эмоции стимулируют проявление ребенком интереса ко всему тому, что его окружает, и, как следствие, — побуждают к познанию окружающего мира. Эмоции же теснейшим образом связны и с формированием этических, моральных, нравственных установок, «организующих» и «направляющих» все поведенческие проявления малыша и обусловливающих основы его ценностного отношения к миру, становление его личности.
Вместе с тем, знания о мире нередко являются для детей дошкольного возраста лишь средством их личностного развития. Накопление знаний, информации о мире способствует становлению, упрочению и углублению нравственных представлений детей, формированию у них «понятийных» правил поведения, которые, постепенно трансформируясь в один из важнейших регуляторов поведения и деятельности, стимулируют проявление детьми таких качеств, как самоорганизация, самоконтроль, являющихся важнейшими характеристиками волевой сферы личности.
И, несомненно, осознание ребенком своего «Я» невозможно без его «включения» в целую систему отношений с окружающими людьми — взрослыми и сверстниками. Как отмечает М. И. Лисина [1], живой процесс общения является тем контекстом, в котором возникает и развивается социальное поведение ребенка, формируется его личность.
Таким образом, в структуре социально-личностного развития детей дошкольного возраста можно выделить следующие компонентные составляющие: -эмоциональный, -волевой и -коммуникативный.
Именно эти компоненты на этапе дошкольного возраста обеспечивают формирование важнейших качеств и свойств личности ребенка, являются условием его успешной социализации.
Не случайно социально-личностное развитие детей дошкольного возраста определяется как одно из приоритетных направлений деятельности дошкольных образовательных учреждений и современными нормативно-регулятивными документами, касающимися сферы дошкольного образования. Так:
- в статье 29 «Конвенции о правах ребенка» одной из главных целей образования определяется развитие личности ребенка, его талантов,
- Закон «Об образовании в Российской Федерации» выделяет воспитание, как самостоятельную деятельность, направленную на развитие личности. В этом же нормативном документе говорится о необходимости создания условий для самоопределения и социализации детей на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения,
- согласно ФГОС дошкольного образования от 17 октября 2013 г. (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования») развитие ребенка должно быть направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Таким образом, появление целого спектра нормативно-регулятивных актов, касающихся модернизации системы дошкольного образования и выделяющих социально-личностное развитие дошкольников как одно из приоритетных направлений организации работы с детьми, обусловливает необходимость пересмотра содержания дошкольного образования в рамках его ориентации именно на эффективное решение задач социально-личностного развития детей дошкольного возраста (а не только на их воспитание и обучение). При этом необходимо учитывать, что социально-личностное развитие предполагает, в первую очередь, решение задач, ориентированных на оптимальное развитие психических процессов, функций и состояний каждого малыша, и как итог, — оптимальное развитие его личности в целом. Вместе с тем, то программно-методическое обеспечение, которое в настоящее время имеет место быть и реализуется дошкольными образовательными учреждениями, в основном нацелено на решение чисто педагогических задач.
Данное несоответствие целевых ориентиров побудило нас к разработке и экспериментальному внедрению программы «От малышек до подготовишек», целью которой является создание оптимальных условий для социально-личностного развития детей дошкольного возраста.
Базовым принципом организации работы по реализации данной программы мы определили принцип интеграции. Именно данный принцип в настоящее время рассматривается как ведущий принцип не только организации образовательно-воспитательной работы с детьми, но и развития современных образовательных систем. Нами данный принцип рассматривается в качестве ведущего в силу того, что разрабатываемая нами программа предполагает как интеграцию педагогических воздействий на ребенка со стороны педагогов-воспитателей и педагога-психолога, так и всех возможных форм, методов, приемов работы с детьми, а также средств психолого-педагогического воздействия,
обеспечивающих максимальный развивающий, а также образовательно-воспитательный эффект.
Структура нашего исследования включала следующие этапы.
Первый этап — организационный. На данном этапе, на основе осуществленного анализа исследований ученых по интересующей проблематике, нами были определены специфические особенности в рамках развития каждого их трех компонентных составляющих социально-личностного развития детей дошкольного возраста. Так, особенностями, а значит и основными параметрами, эмоционального развития детей дошкольного возраста мы определили: модальность доминирующих эмоций («эмоциональный фон настроения»); наличие эмоциональных нарушений (проявление детьми тревоги, агрессии, страхов и т. д.); способность понять эмоциональное состояние окружающих (как взрослых, так и сверстников); эмоциональная отзывчивость; умение устанавливать связи между эмоциональным состоянием и причиной это состояние вызвавшей; применение нравственных оценок по отношению к себе и окружающими; способность не вербально проявлять эмоции.
К параметрам оценки уровня развития волевой сферы дошкольников мы отнесли: настойчивость; способность к волевому усилию; самостоятельность; организованность; сформированность волевых привычек; умение сдерживать эмоции; самообладание; целенаправленность; самоконтроль; саморегуляция в учебной деятельности.
Показателями же уровня развития коммуникативной сферы детей, на наш взгляд являются: эмоциональный фон общения; использование вербальных и невербальных средств общения; конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми; культура общения; доминирующая форма общения со взрослыми; доминирующая форма общения со сверстниками; владение диалогической речью.
Данные параметры составили основу при разработке и последующей реализации схемы наблюдения за детьми в целях изучения уровня их социально-личностного развития.
Наряду с разработкой алгоритма применения методом наблюдения, на данном этапе нашего исследования мы осуществили отбор частных методик, использование которых позволило бы нам комплексно оценить уровень социально-личностного развития детей.
К таким методикам экспериментального исследования мы отнесли:
- методику восприятия эмоций А. М. Щетининой;
- методики «Оречевление» и «Оживление» воспринимаемого персонажа А. С. Золотниковой;
- методику «Изучение особенностей проявления воли» Р. М. Геворкян;
- методику диагностики волевой сферы детей дошкольного возраста методом экспертных оценок И. Т. Кушнер;
- методику «Формы общения» М. И. Лисиной;
- методику «Секрет» Т. А. Репиной.
Мы считаем, что интеграция информации по всем выше обозначенным методикам позволила нам сделать объективный вывод не только по уровню развития частных компонентов социально-личностного развития детей, но и уровня их социально-личностного развития в целом.
Второй этап — собственно-экспериментальный. Целью данного этапа нашего исследования была реализация спроектированной программы экспериментального исследования, а также количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных.
Экспериментальное исследование осуществлялось в Муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад №29» города Нижнего Новгорода.
Обращаясь к детальному качественному анализу полученных экспериментальных данных (в исследовании приняли участие 120 детей дошкольного возраста), мы делаем следующие выводы.
Дети младшего дошкольного возраста способны правильно узнавать базовые эмоции человека (радость, грусть, злость), но затрудняются самостоятельно и точно называть их. Еще в меньшей степени развита их способность проявлять даже базовые эмоции (грусть, злость) не вербально (через движения, мимику). У 25% детей наблюдается низкая способность к проявлению эмоциональной отзывчивости на эмоции взрослых и сверстников. Также нами отмечается нестабильность общего эмоционального фона у 35% детей. Для них типична резкая смена эмоциональных состояний — от веселья до плача. Были выявлены и дети с негативным эмоциональным фоном (5%), а также дети, практически не проявляющие эмоций (15%). Так же нами отмечено, что 20% детей младшего дошкольного возраста имеют повышенный уровень тревожности.
Изучение волевой сферы младших дошкольников показало, что только 20% детей имеют высокий уровень развития данного компонента социально-личностного развития. У 72% детей фиксируется средний, а у 8% — низкий уровень развития волевых процессов. При этом менее всего у детей 3-4 лет развита способность отказаться от чего-нибудь приятного и решимость сделать что-нибудь, противоречащее его потребности, желанию — то есть, — такая характеристика волевой сферы, как самообладание. У большинства детей (93%) недостаточно развито и такое волевое качество как организованность и только 20% детей, принявших участие в экспериментальном исследовании имели высокий уровень развития такого волевого качества, как настойчивость, проявляющегося в способности ребенка в полном объеме реализовать не только те цели и задачи, которые ему необходимо решить в рамках осуществляемой непосредственно образовательной деятельности, но и те задачи, которые ставил он сам, осуществляя игровую или какую-либо другую деятельность.
Анализ уровня развития коммуникативной сферы показал, что на высоком уровне развития данного компонента находятся 32% малышей. Остальные дети (68%), — имеют средний уровень коммуникативного развития. Они почти не проявляют ярко выраженных эмоций при общении с окружающими (как взрослыми, так и сверстниками), речью как полноценным средством общения могут пользоваться только при помощи взрослого, во взаимодействие со сверстниками по собственной инициативе не вступают. В некоторых ситуациях данные дети могли проявлять даже черты негативизма (ссорились со своими сверстниками, отнимали у них игрушки и т. д.). Соблюдали правила элементарной вежливости, так же, как и проявляли доброжелательное отношение к окружающим взрослым, эти дети только при напоминании.
Осуществление диагностических процедур в работе с детьми среднего дошкольного возраста позволяет говорить о том, что высокий уровень развития эмоциональной сферы зафиксирован лишь у 27% детей. Большинство же детей (73%) находятся на среднем уровне эмоционального развития. При этом, дети, показавшие средний уровень развития эмоциональной сферы испытывали трудности в понимании даже элементарных эмоциональных состояний. Особенно сложным для них явилась интерпретация таких эмоций, как обида и страх. Дети затруднялись в их обозначении, как посредством речи, так и не вербально, используя мимику и жесты. При установлении связи между эмоциональным состоянием и причиной, это состояние вызвавшей, данным детям постоянно требовалась помощь взрослого. Эмоциональную отзывчивость по отношению к окружающим (как взрослым, так и сверстникам) данные дети проявляли лишь с целью получить похвалу и одобрение со стороны взрослого, а не с искренним желанием помочь, поддержать. Вместе с тем, детей среднего дошкольного возраста с низким уровнем развития эмоциональной сферы выявлено не было.
Изучение уровня развития волевой сферы детей среднего дошкольного возраста, свидетельствует о том, что лишь для 19% детей характерен высокий уровень развития
волевых процессов. Большинство же детей 4-5 лет (81%) находятся на среднем уровне волевого развития. У данных детей, с одной стороны отмечается недостаточное развитие способности продолжать деятельность в случае, если она не совпадает с желанием ребенка, а с другой, — упорство в достижении своей цели. У 8% детей слабо развито умение действовать совместно в подвижных играх и физических упражнениях, согласовывать свои движения с движениями сверстника, соблюдать правила труда и личной гигиены при работе с инструментами и материалами, используемыми в какой-либо деятельности.
Детей с низким уровнем развития волевой сферы по итогам проведенного исследования выявлено не было.
Что касается коммуникативной сферы, то высокий уровень ее развития продемонстрировали 23% детей. У 77% детей нами зафиксирован средний уровень ее развития. Дети, продемонстрировавшие средний уровень развития коммуникативной сферы правила взаимодействия с окружающими соблюдали лишь в привычных для них ситуациях. В ситуациях новых, не знакомых, или когда возникает угроза удовлетворения потребности, эти правила детьми легко нарушались. В общении со взрослым ведущей потребностью детей среднего дошкольного возраста являлось сотрудничество. Однако нередко, организуя совместную со взрослым деятельность, дети взрослого как равноправного партнера по этой совместной деятельности игнорировали, претендуя на самостоятельное выполнение действий, а также настаивая на своем варианте выполнения задания. Стремились они и к ситуативно-деловому общению со сверстниками. Однако нередко данная форма общения проявлялась лишь на эмоционально-практическом уровне (беготня, прыжки, веселые крики). При выполнении же общего дела детям было сложно договориться друг с другом, уступить сверстнику, дети весьма ярко демонстрировали в процессе взаимодействия конкурентные мотивы. Например, принимая участие в групповой беседе, дети часто перебивали друг друга, стремясь, в первую очередь высказаться самостоятельно. У них практически не получалось поддержать общую тему разговора. Охотно вступая, в диалогическое общение со сверстниками, дети не соблюдают его правил и даже в игре используют не развернутый ролевой диалог.
Вместе с тем, детей с низким уровнем развития коммуникативной сферы в результате проведенного исследования нами не выявлено.
Изучение уровня социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста, позволило сделать следующие выводы.
Высокий уровень развития эмоциональной сферы зафиксирован у 39% детей, средний — у 52%, низкий — у 9% детей. При этом выявлено, что большие затруднения дети испытывают в правильном понимании ситуаций, отображающих такие эмоциональные состояния как обида, страх. Затруднялись дети как в назывании данных эмоций, так и в невербальном их проявлении. Многие старшие дошкольники испытывают значительные затруднения в понимании последствий своих поступков и их влиянии на эмоциональное состояние окружающих (как взрослых, так и сверстников). Так же мы констатируем тот факт, что у 39% детей старшей группы фиксируется высокий уровень тревожности, у 9% детей наблюдались ярко выраженные агрессивные проявления (в основном по отношению к сверстникам), а 13% детей с заниженным самовосприятием.
Если говорить о волевой сфере, то высокий уровень ее развития продемонстрировали 30% детей, средний — 40%, низкий — 30%. При этом у большинства детей слабо развит способность к самоконтролю. Контролировать себя, свои действия и поступки, дети способны лишь при напоминании или даже с помощью взрослого. Был отмечен и недостаточный уровень развития способности сдерживать свои эмоции, а также способности удерживать цель и достигать ее конечный результат. Что касается соблюдения правил поведения, то дети 5-6-ти летнего возраста, осознавая необходимость их соблюдения, часто эти правила нарушали.
Высокий уровень развития коммуникативной сферы продемонстрировали 74% детей этой возрастной категории, средний уровень — 13%. Детей 5-6-ти летнего возраста с низким уровнем развития коммуникативной сферы выявлено не было. Вместе с тем, испытывая потребность в общих действиях со сверстниками, у многих детей нередко наблюдались ярко выраженные конкурентные мотивы. Дети не всегда хотели и могли согласовывать свои действия и поведенческие проявления с поведением сверстников. Выполняя правила культуры общения, дети могли их и нарушать, подчиняясь своим потребностям. Вместе с тем, в большинстве своем дети не конфликтовали со своими сверстниками. Если же конфликтные ситуации возникали, — они старались обратиться за помощью к взрослому.
Проведенное нами исследование уровня социально-личностного развития детей подготовительной к школе группы, позволяет говорить о том, что 50% детей этой возрастной категории находятся на высоком уровне развития эмоциональной сферы, средний уровень типичен для 35% и низкий для 15% детей. В основном дети затруднялись в правильном понимании и назывании таких эмоциональных состояний, как обида, страх, стыд, а также в невербальном их проявлении (движениях, мимике, пантомимике). У 30% детей плохо развита способность применять нравственные оценки как по отношению к себе, так и по отношению к окружающим. У 25% детей нами отмечен низкий уровень развития способности проявлять эмоциональную отзывчивость на эмоции окружающих взрослых и сверстников. Среди детей подготовительной к школе группы, принявших участие в организованном нами исследовании, у 20% мы зафиксировали проявления агрессии. По 5% детей имели высокую тревожность и заниженный уровень самовосприятия.
Изучая волевую сферу детей подготовительной к школе группы, мы делаем вывод о том, что высокий уровень ее развития продемонстрировали 22% детей, средний — 74%, низкий — 4%. Обобщение полученных данных позволяет говорить о том, что дети подготовительной к школе группы имеют трудности в проявлении саморегуляции в непосредственной образовательной деятельности. Принимая учебное задание, сохраняя его до конца занятия, они не замечали и не устраняли допущенных ошибок, ограничиваясь лишь беглым просмотром работы во время ее проверки. Также нами было отмечено, что дети, продемонстрировавшие средний уровень развития волевой сферы могли сдерживать свои эмоции и желания. Однако делали это преимущественно под руководством взрослого. Мы отмечаем и тот факт, что у детей подготовительной к школе группы недостаточно развита способность удерживать и достигать цели деятельности. Преимущественно дети сами могли ставить цель в привлекательных для них видах деятельности, связанных с предметно-практическими ситуациями и близкой перспективой. Однако в речи цель отражали кратко и свернуто, основные этапы достижения цели планировали в обобщенном виде и при ее реализации нуждались в руководстве взрослого.
Анализ данных, касающихся коммуникативной сферы детей 6-7-ми летнего возраста, свидетельствует о том, что высокий уровень развития данного структурного компонента социально-личностного развития дошкольников типичен для 45% детей подготовительной к школе группы, средний уровень продемонстрировали 50%, низкий — 5%. Дети знают способы конструктивного общения с окружающими, но не всегда их соблюдают, подчиняясь своим потребностям. Они затрудняются без помощи взрослого анализировать разные ситуации общения и определять влияние своих поступков на состояния окружающих. При общении со сверстниками у данных детей были ярко выражены конкурентные мотивы. Дети не всегда согласовывали свое поведение с поведением своих сверстников. У 50% шестилеток выявлена способность принимать участие в групповом разговоре. Они могут внимательно слушать собеседника, но сами речевую активность, в основном, проявляли по инициативе взрослого и поддержать общую тему разговора могли не всегда.
Обобщив представленные выше данные, мы делаем вывод о том, что у большинства детей (75%) уровень социально-личностного развития не соответствует их возрастным возможностям и требуют оказания им специальной целенаправленной помощи,
научный журнал (scientific journal) http://www. bulletennauki. com
№5 (май) 2016 г.
ориентированной на оптимизацию процесса развития как эмоциональной, волевой и коммуникативной сфер, так и социально-личностного развития в целом.
Сделанный вывод позволяет говорить о необходимости разработки и целенаправленной реализации в работе с детьми программы, реализация которой позволит компенсировать выявленное нами несоответствие.
Данный вывод послужил обоснованием необходимости разработки и целенаправленной реализации системы работы по оптимизации процесса социально-личностного развития детей дошкольного возраста как результата интегрированных развивающих воздействий на его частные компонентные составляющие (эмоциональный, волевой и коммуникативный).
Разработка и экспериментальная апробация такой системы работы с детьми мы определяем перспективу своей дальнейшей экспериментальной деятельности.
Список литературы:
1. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Москва, 1997. 168 с.
2. Немов Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. Кн. 1: Общие основы психологии. 688 с.
References:
1. Lisina M. I. Obshchenie, lichnost' i psikhika rebenka. Moscow, 1997. 168 p.
2. Nemov R. S. Psikhologiya: ucheb. dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenii: V 3 kn. 4-e izd. Moscow, Gumanit. izd. Tsentr VLADOS, 2001. Kn. 1: Obshchie osnovy psikhologii. 688 p.
Работа поступила в редакцию Принята к публикации
14.04.2016 г.
18.04.2016 г.
