CC BY
18—-ЭЮЕРШЦ 1ММН11Л, ДЦПГИВСТШШ
ПРИНЦИП ДЕКОМПОЗИЦИИ КАК ОСНОВА ДИАГНОСТИКИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДЕФИЦИТОВ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Улитко Валерия Вячеславовна,
проректор по научной работе, Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт развития образования и повышения квалификации», Приднестровская Молдавская Республика, г. Тирасполь; e-mail: valeria.ulitko@yandex.ru
В СТАТЬЕ ПРЕДСТАВЛЕН АНАЛИЗ ЭМПИРИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ДЕФИЦИТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ НОВЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ; ВЫДЕЛЕНО ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ УСЛОЖНЕНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ; СДЕЛАНЫ ВЫВОДЫ О ПРИЧИНАХ И ФАКТОРАХ, ОБУСЛОВЛИВАЮЩИХ НИЗКИЕ РЕЗУЛЬТАТЫ; РАССМОТРЕНЫ ПРЕИМУЩЕСТВА ПРИНЦИПА ДЕКОМПОЗИЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТИ В АСПЕКТЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И СУБЪЕКТИВИЗАЦИИ ПРИ ПОСТРОЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ.
• дефициты профессиональных компетенций • профессионализм • оценивание профессиональной продуктивности • уровневый подход • декомпозиция компетентности
Переход всех школ Приднестровья на новый государственный образовательный стандарт начального общего образования закрепляет обязанность учителя сформировать универсальные учебные действия у школьников, тем самым расширяя функциональные задачи учителя. Принимая во внимание тот факт, что значительная часть учительского корпуса нашей республики формировала свой методический опыт в «зуновской» парадигме образования, можно говорить не только о расширении функциональных задач, но и об их усложнении, а следовательно, предположить существование кризиса профессиональной компетентности.
Наблюдение за рефлексивной деятельностью учителей начальной школы, процессами демонстрации личного практического опыта в рамках курсов повышения квалификации убеждает нас в справедливости выводов ряда учёных о том, что недостаточно высокий уровень компетентности и рефлексивной культуры учителя зачастую осложняет процесс рефлексии. Педагоги не всегда точно и верно осмысливают свои методические затруднения и, совершив
профессиональную ошибку, упорствуют в своей неправоте, настаивая на своей позиции. Иногда учителя списывают методические промахи на индивидуальные особенности учащихся, осознанно или неосознанно подменяют обсуждаемые методические категории. Они не всегда знают, в чём объективно нуждаются, какую методическую помощь хотели бы получить [1, с. 99; 2, с. 165-168]. В этой связи остро встал ряд вопросов: в чём конкретно затрудняются учителя начальных классов, приступившие к реализации государственного образовательного стандарта и обладающие серьёзным методическим опытом? В какой области методических умений констатируются профессиональные дефициты? Какие профессиональные компетентности требуют особого внимания и, возможно, коррекции? Требуется ли формирование каких-либо профессиональных умений?
Для более точного изучения профессионального уровня учителя начальных классов и выявления индивидуальных профессиональных дефицитов нами была разработана модель развития профессиональных
компетентностей в условиях неформального образования. Главным условием является наблюдение профессиональной компетентности учителя в серии его уроков, установление соответствия демонстрируемых умений предварительно обсуждённым критериям и оценка наличного уровня про-фкомпетентности. На основе обобщения результатов определяется индивидуальный компетентностный профиль учителя и составляется план профессионального развития. План включает самообразование, управляемое андрагогом целевое сотрудничество в паре с коллегой по организации образования, групповое взаимодействие в рамках решения методических проектных задач, специально подготовленных тренингов и деловых игр, коллективное сотрудничество на семинарах, предлагаемых Институтом развития образования и повышения квалификации. Заключительным этапом является повторный просмотр уроков с целью оценки профкомпетентности учителя, обработка результатов и определение динамики профессионального развития. Компетентность, подвергшаяся наименьшей динамике, рассматривается как предмет перспективного профессионального саморазвития по тематическим направлениям, предложенным андрагогом.
Полагаясь на результаты исследований педагогической акмеологии, инструментом и критериальной основой наблюдения профессиональной компетентности мы определили профессиограмму [3, с. 194; 4, с. 173], включив в неё систему умений, выделенных И.В. Кузнецовой, В.Д. Шадриковым [5]. Таким образом, был подготовлен професси-ографический протокол для просмотра уроков, применение которого даёт возможность фиксировать конкретные индивидуальные достижения и затруднения учителя, особенности его профессиональной компетентности, и позволяет определить направления для профессионального развития с учётом тактических и стратегических перспектив. Содержание профессиографического протокола и порядок его заполнения обсуждены с учителями. Нужно отметить, что совместное обсуждение содержания профессиональных умений, входящих в ту или иную компетенцию, дало положительный эффект: во-первых, позволило сделать процесс оценивания объективным и открытым для понимания педагогом, во-вторых — снять из-
лишнюю напряжённость и недоверие к внешнему эксперту со стороны учителя.
Методологические принципы
Качество профессиографического исследования зависит от соблюдения единых методологических принципов составления про-фессиограммы [6, с. 83; 4, с. 173]. Остановимся на них подробнее.
1. Оценивание профессиональной продуктивности предполагает уровневый подход. Мы выделили «отсутствие компетентности», «критический, функциональный и оптимальный уровни». Это позволило выявленные дефициты профессиональной компетентности конкретного учителя начальной школы рассматривать как перспективы его профессионального развития в области освоения требований образовательного стандарта и в то же время — создавать условия для управления процессом профессионального совершенствования.
2. Динамика развития профессиональных компетентностей конкретного учителя должна выражаться в количественных (внутри зафиксированного изначально уровня) и качественных (от более низкого уровня к более высокому уровню) приращениях.
3. Целеполагание подобного профессиогра-фического исследования профессиональной продуктивности учителя начальных классов обусловливает отбор и фиксацию в профессиографическом протоколе только тех профессиональных компетенций, которые требуются для реализации системно-деятельностного подхода в начальной школе. Иными словами, нас в первую очередь интересовали те критерии профессиональной компетенции, которые предполагают усложнение традиционных функциональных задач учителя младших классов в условиях реализации государственного образовательного стандарта начального общего образования.
4. Процесс оценивания профессиональной продуктивности будет объективным и открытым для понимания учителем только в том случае, если исследуемые компетенции будут представлены своими параметрами — критериями, системой показателей
Зшжршп, штм, дипгмвстипп
и описаниями методов и приёмов деятельности, в которых проявляются показатели критериев компетенции.
Для наблюдения и оценки определены три компетентности [5, с. 46-49]:
1) компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности, которая характеризуется такими критериями, как:
• умение перевести тему урока в педагогическую задачу;
• умение вовлечь учащихся в процесс формулирования целей и задач урока;
2) компетентность в области мотивирования учащихся на осуществление учебной деятельности включает в качестве критериев умение создавать:
• ситуации, обеспечивающие успех младших школьников в учебной деятельности;
• условия для позитивной мотивации младших школьников;
3) компетентность в области организации педагогической деятельности, состоящую из умения:
• устанавливать субъект-субъектные отношения в классе;
• организовывать учебную деятельность младших школьников;
• реализовывать педагогическое оценивание.
Отметим, что отдельные умения нами были скорректированы по ряду показателей в соответствии с усложнившимися профессиональными задачами учителя начальных классов.
Констатирующий этап апробации модели развития профессиональных компетентнос-тей в условиях неформального образования предполагал просмотр уроков. Он показал, что у значительной части педагогов (57%), реализующих государственный образовательный стандарт, зафиксировано отсутствие компетентности в области постановки целей и задач педагогической деятельности, на критическом уровне её демонстрируют 40% участников эксперимента. И лишь 2,5% учителей обладают функциональным уровнем владения указанной компетентности.
Компетентность в области мотивации учащихся на осуществление учебной деятель-
ности не сформирована у 30% испытуемых, у большей части педагогов (62,5%) она констатируется на критическом уровне, у незначительной части учителей (7,5%) — на функциональном уровне.
Наиболее благоприятная ситуация по владению компетентностью в области организации педагогической деятельности: отсутствие компетентности здесь демонстрируют 25% учителей, критический уровень у 60%, у 15% испытуемых констатируется функциональный уровень владения данной компетентностью.
Необходимо отметить, что оптимального уровня владения какой-либо компетенцией на констатирующем этапе не зафиксировано.
Постановка целей и задач не является чем-то сверхновым в профессионально-педагогической деятельности, и столь низкие статистические данные для подавляющего большинства учителей-участников эксперимента обозначили новую задачу — обнаружить первопричину выявленного факта. Для решения был применён принцип декомпозиции компетентности, который заключается в том, чтобы провести более тонкую диагностику на основе критериев, входящих в состав компетентности.
Как отмечалось выше, в состав компетентности в области постановки целей и задач педагогической деятельности включены два умения:
• перевести тему урока в педагогическую задачу;
• вовлечь учащихся в процесс формулирования целей и задач урока.
Декомпозиция компетентности показала, что значительный негативный показатель, отражающий серьёзное затруднение учителей, фиксируется в области умения вовлечь школьников в процесс формирования целей и задач учебной деятельности. На констатирующем этапе 82,5% педагогов не обладали этим умением.
Полагаем, причина выявленного серьёзного методического затруднения учителя кроется в том, что именно умение вовлечь учащихся в целеполагание — это новое методическое умение, которое в «знаниевой»
парадигме образования не было востребовано, а значит, не входило в индивидуальную методическую систему учителя (учитель не владеет ни практическим методическим инструментарием, ни опытом его распознавания в методической системе коллег, ни тем более опытом его применения). Актуальность этого умения, входящего в состав профессиональной компетенции, стала очевидна в условиях реализации государственного образовательного стандарта: умение востребовано, так как непосредственно влияет на развитие регулятивных универсальных учебных действий школьников (целеполагания, планирования, прогнозирования).
Зафиксированный факт подтверждает наше предположение о том, что это умение новое в профессиональной компетенции учителя начальных классов и требует больше времени и субъективных усилий не столько для развития, сколько для формирования и затем последующего его развития.
Декомпозиция компетентности в области мотивации учащихся на осуществление учебной деятельности показала отсутствие умения создавать ситуации на уроке, обеспечивающие успех учебной деятельности, у каждого четвёртого учителя начальных классов (25%), а отсутствие умения создавать условия констатировалось у каждого третьего (35%). Таким образом, декомпозиция демонстрирует достаточно умеренную ситуацию, масштабной методической проблемы во владении компетенцией нет. Выявленная ситуация потребовала адресной работы по расширению индивидуального методического арсенала учителя.
Обратившись к декомпозиции компетентности в области организации педагогической деятельности, по которой в целом были получены наиболее благоприятные результаты, нам удалось выделить наиболее острую методическую проблему: значительный негативный показатель констатируется по умению реализовывать педагогическое оценивание — 75% педагогов демонстрируют уровень «отсутствие компетентности». Анализ показал, что проблема не обнаруживала себя столь отчётливо ввиду того, что в состав компетенции входят три умения, по двум из которых получены более позитивные результаты. Можем констатировать
эффект «<зашумления» менее сформированного умения более развитыми умениями. Выявленная достаточно тревожная ситуация близка той, что мы фиксировали при описании методического затруднения в умении вовлечь учащихся в целеполагание. Объясняем высокий процент учителей начальных классов, у которых отсутствовало данное умение на момент диагностики, тем, что это профессиональное умение также значительно усложнилось и расширилось с переходом на государственный образовательный стандарт. Учитель должен уметь:
• оценивать метапредметные умения учащихся и овладеть арсеналом соответствующих контрольно-измерительных материалов и оценочных техник;
• делегировать школьникам полномочия по контролю и оцениванию;
• использовать на уроках критериальное оценивание и др. Вместе с тем сформировать у учащихся регулятивные умения контроля и оценки можно, только погружая их в соответствующую деятельность на уроке. Мы пришли к выводу, что это профессиональное умение не является абсолютно новым умением, требующим формирования, но ставит задачу разно-аспектного развития (знаниевый, ценностный и деятельностный аспекты).
Согласимся с мнением исследователей о том, что важным аспектом в готовности учителя начальных классов к реализации требований государственного образовательного стандарта является мотивационная основа: наличие конкретных научно-методических знаний и понимание их ценности для профессионального саморазвития как одного из условий успешности учащихся [7, с. 48-51]. Мотивационная основа является предпосылкой готовности учителя к применению новых знаний в виде конкретных методов и приёмов, а также накоплению позитивного методического опыта для включения его в личную методическую систему.
Учитывая наличие новых знаний в области системно-деятельностного подхода и мотивации на их применение, всех участников констатирующего этапа эксперимента мы условно разделили на четыре группы:
• учителя, у которых констатировалось отсутствие знаний и отсутствие мотивации;
Зшжршп, штм, дипгмвстипп
• учителя с отсутствием знаний, но наличием мотивации;
• учителя, обладающие необходимыми знаниями, но демонстрирующие отсутствие мотивации;
• учителя, обладающие знаниями и мотивацией к их применению.
Предложенная условная группировка помогла выбрать андрагогу оптимальные методы развития профессиональных компе-тентностей на групповом и коллективном уровнях взаимодействия участников экспериментального проекта.
Таким образом, используя принцип декомпозиции компетентности, нам удалось:
1) выделить системные масштабные профессиональные дефициты учителя начальных классов, связанные с усложнением его профессиональных функций — это
компетентность учителя в области постановки целей и задач и компетентность в области организации педагогической деятельности;
2) установить причины масштабных низких результатов по отдельным компетенциям — владение каждым учителем отдельными умениями, входящими в состав этих компетенций: умением вовлечь учащихся в процесс целеполагания и умением реализовы-вать педагогическое оценивание;
3) выделить факторы, влияющие на низкие результаты: усложнение функциональных задач учителя в условиях реализации требований государственного образовательного стандарта и отсутствие ценностной основы новых научно-методических знаний для стимулирования внутренней мотивации к профессиональному саморазвитию ;
4) дифференцировать факторы на объективные — усложнение функциональных задач и субъективные — отсутствие ценностной основы новых научно-методических знаний для стимулирования внутренней мотивации к профессиональному саморазвитию;
5) классифицировать все умения, входящие в состав трёх компетенций, отражающих усложнение традиционных функциональных задач учителя младших классов в условиях реализации государственного
образовательного стандарта начального общего образования, на три группы:
• не требующие коррекционно-развиваю-щих действий;
• требующие коррекции или развития;
• требующие формирования.
Не требует коррекционно-развивающих действий умение устанавливать субъект-субъектные отношения в классе.
Требуют коррекции и развития четыре профессиональных умения:
• перевести тему урока в педагогическую задачу;
• создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной деятельности младших школьников;
• создавать условия для обеспечения позитивной мотивации младших школьников;
• организовывать учебную деятельность младших школьников.
Требуют формирования два профессиональных умения:
• вовлечь учащихся в процесс формулирования целей и задач;
• реализовывать педагогическое оценивание.
Эмпирические результаты констатирующего этапа эксперимента привели нас к выводу: принцип декомпозиции компетентности в случае работы с учителями начальных классов по развитию профессиональных компетентностей является оптимальным для проведения наиболее тонкой диагностики затруднений. Он способствует более точному изучению индивидуальных профессиональных дефицитов, помогает построить на этой основе план самообразования и саморазвития каждого педагога в его межкурсовой период. Считаем важным подчеркнуть, что, опираясь на принцип декомпозиции, можно также выделить и конкретные показатели «внутри критерия», которые не сформированы у отдельного учителя, и принять адресные точечные коррекционные меры. В этой связи актуализирован вопрос знания учителем начальных классов критериев компетенции и системы показателей каждого критерия. Это знание позволит сделать процесс профессионально-педагогического развития более результативным, успешным и мотивированным. □
Литература
1. Окерешко А.В. Стимулирование педагогов к информальному образованию в процессе повышения квалификации // Диссертация канд. пед. наук. — СПб., 2016. — 267 с.
2. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия / А.А. Бизяева. — Псков: ПГПИ им. С.М.Кирова, 2004. — 216 с.
3. Деркач А.А. Акмеология: учебник / А.А. Деркач; М.: Изд-во РАГС. — 2004. — 299с.
4. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов — М.. ПЕР СЭ, 2001. — 511 с. — (Современное образование).
5. Шадриков В.Д, Кузнецова И.В. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников. — М., 2010. [Электронный ресурс]. — 111^: ИКрв:// edu.tatar.ru/upload/images/files/kniga_ ЗЬ^пкоу^осх (дата обращения: 17.06.2016).
6. Копылова Н.А., Якушенко А.А. Профес-сиография как метод исследования успешности профессиональной деятельности / Н.А. Копылова, А.А. Якушенко. Психология, образование: актуальные и приоритетные исследования: Материалы Международной научно-практической конференции студентов, магистров, аспирантов, молодых учёных и их наставников, посвящённой 90-летию заслуженного деятеля науки РФ, доктора психологических наук, профессора А.Ф. Шикуна. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2017. — 454 с.
7. Мошнина Р.Ш., Батырева С.Г. Требования к сформированности компетентнос-тей педагога, работающего по новому стандарту // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2011. — № 3. — С. 48-51.
3. Derkach A.A. Akmeologiya: uchebnik / A.A. Derkach; M.: Izd-vo RAGS. — 2004. — 299 s.
4. Bodrov V.A. Psikhologiya professional'noy prigodnosti. Uchebnoye posobiye dlya vuzov — M.. PER SE, 2001. — 511 s. — (Sovremennoye obrazovaniye).
5. Shadrikov V.D, Kuznetsova I.V. Metodika otsenki urovnya kvalifikatsii pedagogiches-kikh rabotnikov. — M., 2010. [Elektronnyy resurs]. — URL: https://edu.tatar.ru/upload/ images/files/kniga_Shadrikov.docx (data obrashcheniya: 17.06.2016).
6. Kopylova N.A., Yakushenko A.A. Professio-grafiya kak metod issledovaniya uspesh-nosti professional'noy deyatel'nosti / N.A. Kopylova, A.A. Yakushenko. Psikhologiya, obrazovaniye: aktual'nyye i prioritet-nyye issledovaniya: Materialy Mezhduna-rodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii studentov, magistrov, aspirantov, molodykh uchonykh i ikh nastavnikov, posvyashchon-noy 90-letiyu zasluzhennogo deyatelya nauki RF, doktora psikhologicheskikh nauk, professora A.F. Shikuna. — Tver': Tver. gos. un-t, 2017. — 454 s.
7. Moshnina R.Sh., Batyreva S.G. Trebova-niya k sformirovannosti kompetentnostey pedagoga, rabotayushchego po novomu standartu // Standarty i monitoring v obra-zovanii. — 2011. — № 3. — S. 48-51.
References
1. Okereshko A.V. Stimulirvaniye pedagogov k informal'nomu obrazovaniyu v protsesse povysheniya kvalifikatsii // Dissertatsiya kand. ped. nauk. — SPb., 2016. — 267 s.
2. Bizyayeva A.A. Psikhologiya dumayush-chego uchitelya: pedagogicheskaya reflek-siya / A.A. Bizyayeva. — Pskov: PGPI im. S.M.Kirova, 2004. — 216 s.
