CC BY
21
70 % 60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0 %
Продвинутые пользователи
Базовые пользователи
Потребители
Цифровые дилетанты
I Контрольная группа Экспериментальная группа
Рис. 2. Показатели цифрового разрыва после проведения эксперимента
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о взаимной зависимости уровня цифрового разрыва, способов и уровня сформированности иноязычной информационной компетенции: с одной стороны, цифровой разрыв является
фактором, оказывающим влияние на формирование иноязычной информационной компетенции, а с другой, формируя иноязычную информационную компетенцию, мы преодолеваем цифровой разрыв в учебной группе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Burcet, J. The second digital divide [Электронный ресурс] / J. Burcet // Персональный сайт J. Burcet. — Режим доступа: http://www.burcet.net/escenarios/digi-tal_divide.htm (дата обращения 19.03.2011).
2. Gury-Rosenblit, S. Digital Technologies in Higher Education: Sweeping Expectations and Actual Effects [Text] / S. Gury-Rosenblit. - N. Y.: Nova Science Publishers, Inc., 2009. - 178 p.
3. Hargittai, E. The Digital Divide and What to Do About It [Text] / Е. Hargittai // New Economy Handbook. — Edited by D.C. Jones. — San Diego, CA: Academic Press, 2003. — Р. 822—841.
4. Hargittai E. Second-Level Digital Divide: Differences in People's Online Skills [Электронный ресурс] / Е. Hargittai // First Monday. — 2002. — Vol. 7(4). — Режим доступа: http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/ fm/article/view/942/864 (дата обращения 05.04.2011).
5. Is technology use related to educational performance? Evidence from PISA [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.nml-conference.be/wp-content/ uploads/2009/09/Technology-Use-and-Educational-Performance.pdf (дата обращения 13.02.2011).
6. Sprenger, M. Brain-based teaching in the digital age [Text] / М. Sprenger. — N. Y.: ASCD, 2010. — 177 p.
УДК 811.111:378.147.026:004
Н.В. Попова
ПРИНЦИП АЛЬТЕРНАТИВНОСТИ ПРИ АКТУАЛИЗАЦИИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО СИНТЕЗА В ПРОЦЕССЕ ВЫПОЛНЕНИЯ ЛИНГВОКОМПЬЮТЕРНЫХ ЗАДАНИЙ
Междисциплинарное проектирование учебной деятельности, направленных на фор-учебного процесса представляет собой сово- мирование интегративных компетенций сред-купность взаимосвязанных форм и средств ствами иностранного языка. Оно отражает
прикладной аспект преломления интеграции в учебном процессе высшей школы и является средством углубления реализуемого в ФГОСах компетентностного подхода к организации образования в период реформы. Совокупность форм междисциплинарного проектирования — многоуровневое образование, реализующееся на практике в регламентирующих документах: ФГОСах третьего поколения, рабочих учебных планах (РУПах) основных образовательных программ, программах входящих в них учебных дисциплин, в частности иностранного языка. Важный этап внедрения междисциплинарного проектирования — уровень такого основного звена учебного процесса, как учебник, линг-водидактический аппарат которого отражает нацеленность на формирование интегративных компетенций в личности современного выпускника вуза.
Интегративные компетенции, объединяющие в своем составе концептуальные представления различных дисциплин, и подлежат формированию при обучении иностранному языку, сформулированы в программе обучения иностранному языку для неязыковых вузов [6]: это учебно-познавательная, когнитивная, информационная, общекультурная и профессиональная компетенции, формирующиеся не только за счет дисциплинарных ресурсов самого иностранного языка, но и за счет многих других дисциплин ФГОСов и РУПов по соответствующим направлениям подготовки. В данной работе описан процесс формирования интегративной компетенции, объединяющей в себе навыки работы студентов с электронными ресурсами на иностранном языке и информационного поиска с целью совершенствования знаний самого иностранного языка. Таким образом, проведение занятий в формате профессионально ориентированного междисциплинарного учебника по иностранному языку вносит определенную лепту в формирование указанных в программе учебно-познавательной и, особенно, информационной компетенций. Поскольку эти компетенции развиваются за счет дидактического синтеза содержательно - процессуальных ресурсов дисциплины «иностранный язык», включающих использование компьютера [3] при выполнении самостоятельной работы, нам представляется логичным считать формируемую
интегративную иностранноязычную компетенцию лингвокомпьютерной [5].
Важным условием усвоения обучающимися междисциплинарного материала и формирования указанной компетенции является проведение актуализации указанного материала в специально составленных заданиях созданных нами учебников. Актуализация, представляющая собой дидактически акцентированную подачу междисциплинарного ракурса изучаемого материала, проводится нами в триадном «фокусе», и примерами «триадного» взаимодействия служат многочисленные задания по работе с профессионально ориентированными текстами на иностранном языке с привлечением электронных ресурсов в учебнике для студентов по направлению «техническая физика».
Междисциплинарная триада представляет собой сочетание следующих компонентов лингводидактического аппарата учебника [5, 10]: профессионально ориентированного содержания его текстотеки и двух процессуальных компонентов — иностранного языка и компьютерной обучающей среды [8]. В дисциплинарном плане данная триада возникает из взаимодействия одной дисциплины общепрофессионального цикла (медицина), содержание которой частично отражено в текстотеке, а также дисциплин «иностранный язык» и «информатика», объединенных в интегративных лингвокомпьютерных заданиях.
Обучение студентов по учебнику, созданному с учетом междисциплинарных связей (МДС), не означает внесения радикальных изменений в привычный, дидактически выверенный ход занятия. Все элементы обычного урока, такие как работа с текстом, выполнение языковых упражнений, парная работа с разговорными темами и т. д., рекомендуется сохранить, но проводить с некоторым «уплотнением» во времени, для того чтобы создать возможность проведения актуализации МДС в формате урока. Именно актуализация, т. е. эксплицитное подчеркивание или акцентирование фактора междисциплинарного взаимодействия коррелирующих дисциплин, и является тем сущностным дополнением урока, которое необходимо выполнять ведущему преподавателю.
При этом важно понимать, что актуализация МДС не является элементом жесткого
дидактического императива действий. Скорее наоборот, она является весьма гибким средством формирования междисциплинарной компетенции обучающихся, и ее вариативность будет напрямую зависеть как от контингента обучающихся, так и от конкретного этапа реализации МДС в составе определенного междисциплинарного учебника.
Все многообразие предлагаемых вариантов актуализации междисциплинарных связей в созданной нами серии учебников сводится к двум основным моделям, которые можно условно считать моделями распределенной [10] или концентрированной [2] интегративности. При применении распределенного интегративного воздействия обучающимся предлагается несколько заданий, где наблюдается нарастающая степень сложности выполнения обучающимися и встречаются некоторые элементы творческой трактовки изучаемой темы. Что касается концентрированной подачи интегративного материала, то обучающимся может предлагаться одно многоступенчатое задание, при выполнении которого происходит многоаспектное рассмотрение темы в различных ракурсах. В том и другом вариантах актуализации происходит интериоризация пр о ф ессионально ориентированного текстового материала посредством его «углубления» или «расширения» за счет применения поисковых, презентационных, дискуссионных, конференционных или иных лингвокомпьютерных заданий [4, 11 и др.].
Поскольку все подобные задания полифункциональны и состоят как минимум из трех стадий, для оптимизации процесса актуализации профессионального содержания необходимо проводить двойную актуализацию изучаемого материала за счет ресурсов самостоятельной и аудиторной работы. Во время самостоятельного выполнения заданий обучающимся рекомендуется контактировать друг с другом по электронной почте для нахождения наиболее интересных и полезных вариантов электронных ресурсов. При проверке выполненных дома заданий в процессе аудиторной работы обучающиеся показывают свои «находки» на ноутбуке и делятся собранной информацией, релевантной теме занятия.
Предлагаемые для формирования информационной компетенции виды учебной
деятельности включают, в частности, поиск и сбор информации в сети Интернет, обработку и передачу информации по назначению, а также участие в таком комплексном виде деятельности, как учебно-исследовательская работа. Проведение поиска и сбора информации в профессионально-жизненном контексте представляет собой, как правило, задачу со многими неизвестными, поскольку специалисту бывает необходимо справиться с избытком информации или с ее недостатком, отделить значимую информацию от лишней по известным ему критериям. Кроме этого, обучающимся необходимо научиться упорядочивать собранную информацию в хронологическом или причинно-следственном планах, интерпретировать ее для определенных целей, уметь использовать различные формы наглядности (диаграммы, схемы, таблицы, графики и т. п.) для презентации по проведенному поиску [7]. Если учесть то, что перечисленные виды деятельности проводятся на иностранном языке, можно допустить, что они становятся еще более трудоемкими, чем на родном языке.
Показательным вариантом модели распределенной интегративности являются серии подобных заданий для самостоятельной работы в учебнике «Медицина катастроф» [10, c. 50]. Рассмотрим комплексное воздействие пяти заданий на обучающихся за счет их самостоятельного выполнения и поурочной проверки:
1. Use the underlined words in Text 6 to practice word formation by referring to Lingvo dictionary on your computer or mobile phone. Fill in the table.
2. Translate this paragraph twice: yourself and with the aid of any computer translation system like Promt or Translate. Work in pairs to evaluate both.
Peer mark:___
5 4 3
3. Prepare two types of annotations of the above text: — indicative annotation consisting of only one sentence telling us what the text is about;
— informative annotation consisting of3-4 sentences answering the question of what is said about the subject. (See examples in Reference section).
Tandem learning through collaboration via e-mail or SMS correspondence in English is encouraged and will add you more points if proved by a printout.
4. Prepare a list of sentences (up to 15) for translation from the British National Corpus with the use of the following words from the above text: tuberosity, surface, tenderness, healing and use one of them for making up your own concordance. Use the site http://info.ox.ac. uk/bnc and an example of this task in the Reference Section.
5. Are you creative enough to prepare a presentation (3-5 minutes) on any problem relevant to the text? If you are, just do it via the Internet and PowerPoint.
Peer mark:
5 4 3
При выполнении каждого из пяти приведенных примеров интегративных поисковых заданий с открытыми результатами поиска возможны альтернативные варианты их выполнения, сравнение и обсуждение которых и представляет самый большой интерес для формирования заданной лингвокомпьютерной компетенции. Так, при проверке выполнения задания (1) на словообразование могут рассматриваться как минимум два варианта выполнения его первой части, являющейся подготовительной для составления предложений:
1. Введение искомого слова в поисковое окно словаря Lingvo по ссылке
http://lingvo.abbyyonline.com/ru, его перевод на русский язык, а затем подбор русскоязычных однокоренных слов и их последующий перевод для нахождения нескольких вариантов словообразования на английском языке, например: varying — переменный, меняющийся; изменение — variation; изменять — vary, variate; изменяемый — variable; неизменный — invariable.
2. Алгоритм выполнения задания может быть совершенно другим, если использовать поисковую систему Google или другие словари, например Multilex на мобильном телефоне, сразу же при наборе искомого слова показывающие список однокоренных слов, которые можно выписать для дальнейшей работы и составления предложений. Например, при наборе основания слова determining (без окончания -ing) высвечивается исчерпывающий список из 16 слов: determinable, determinacy, determinant, determinate, determinately, determination и т. д. Ознакомившись с переводами этих слов, студент может отобрать наиболее подходящие для дальнейшей работы словоформы. При
регулярном выполнении подобного поискового задания в течение семестра студенты не только развивают свою языковую компетенцию, но «набирают» навыки пользования несколькими электронными словарями (Google, Multilex, Multitran, Lingvo, Thesaurus, Webster, Onelook и др.) и осознают свои предпочтения в поисковой деятельности. Привычка обращаться к конкретному электронному ресурсу, которая формируется у обучающихся за годы учебы, или, иными словами, основы лингвокомпьютерной компетенции, закрепляются в дальнейшем при поиске и переводе необходимых терминологических коллокаций, при необходимости быстро найти нужное слово в обсуждении профессиональных проблем с англоязычными коллегами и т. п. Словарный поиск становится, таким образом, актуализированным за счет рассмотрения альтернативных вариантов его выполнения.
При выполнении задания (2) студентам предлагается «пообщаться» с автоматическими переводчиками Promt, Translate и другими и получить готовый вариант перевода короткого специального текста. Для проведения полноценного сравнения собственного варианта перевода с машинным студенты могут использовать как минимум два алгоритма учебной деятельности: первый — «правильный» и второй — в расчете на «ленивого» студента:
1. Создание собственного варианта перевода в электронном виде, а затем получение машинного варианта перевода и его распечатка. Внимательное прочтение двух вариантов перевода и выявление различий.
2. Получение нескольких вариантов машинного перевода текстового фрагмента, отбор наиболее правильного с точки зрения студента, создание «собственного» варианта на основе машинного и подчеркивание различий.
В том и другом случае студент подготавливается к парной работе на занятии. Как нам представляется, она должна в некоторой степени нивелировать различия в добросовестной и небрежной домашней подготовке. При обмене самостоятельно подготовленными парными вариантами перевода любой студент может заметить разницу, а сильные студенты обычно способны ее прокомментировать. «Дружеская» оценка (peer mark) представленных вариантов перевода выставляется по заранее введенным
преподавателем критериям грамматических, лексических и стилистических ошибок. Студенты должны привыкнуть к мысли о наибольшей «весомости» лексических ошибок, в то время как к грамматическим и стилистическим ошибкам компьютера нужно относиться более снисходительно.
Градуирование ошибок по их значимости для перевода специального текста — это фактически еще одна «толика» знаний, которая должна способствовать развитию языковой компетенции обучающихся. Данная компетенция, формируемая в ходе выполнения лингвоком-пьютерных заданий, получает дальнейшее развитие и в следующем задании (3) по написанию аннотаций, способствующем формированию навыков обобщения, очень востребованных в профессиональной деятельности обучающихся. Без аннотации не обходится ни одна статья в научном журнале, именно аннотация значительно ускоряет процесс ознакомления специалиста с необходимой литературой.
Задание по написанию аннотаций, с одной стороны, имеет самое обычное лингвистическое наполнение, поскольку в задании даны краткие определения требующихся видов аннотаций. Создание аннотаций по краткому текстовому фрагменту не вызывает значительных сложностей у обучающихся, и они довольно быстро усваивают элементарные правила их составления. Наибольший интерес в ракурсе развития компетенций представляет вторая часть задания, стимулирующая переписку по электронной почте при подготовке аннотаций. Предполагается, что студенты хотя бы один раз в семестр должны сдать распечатку своих «переговоров» по составлению аннотаций, причем преподаватель оговаривает, что этот «учебный документ» оценивается выше, если студенты при его составлении пообщаются на иностранном языке не только в профессиональном, но и в жизненном контексте.
Формирующаяся при выполнении этого задания письменноречевая составляющая коммуникативной компетенции имеет, на наш взгляд, очень большое значение для подготовки обучающихся к профессиональному общению с коллегами. Обычные вопросы типа что нового? и как дела? играют важную контактоустанав-ливающую роль в профессиональной коммуника-
ции между коллегами. Поскольку профессиональное общение предполагает коммуникацию между людьми разных возрастов и жизненных интересов, могущих занимать разные должности и иметь различное положение в обществе, при выполнении этого задания существует возможность его совершенствования за счет определения тех факторов, которые должны отразиться при общении двух коммуникантов.
Если, например, у «коллег» есть такие общие интересы, как футбол, музыка, дети одного возраста, путешествия и т. д., то в своем общении студенты вполне могут это обыграть. Предлагаемые нами альтернативные варианты коммуникации, исходя из возможного жизненного контекста, значительно оживляют общение студентов, и в вариантах распечаток, полученных нами при апробации учебника, можно обнаружить и юмор, и желание поделиться своим опытом, и сочувствие к проблемам участника общения. Как показывает наш эксперимент по «внедрению» жизненно-обусловленного общения в задание учебника по экстремальной медицине, любые языковые ошибки нисколько не мешают общению и легко прощаются коммуникантами при наличии общих жизненных и профессиональных интересов. При заданной преподавателем установке на подобную имитацию жизненного контекста в профессиональном общении может исподволь формироваться и социокультурная составляющая коммуникативной компетенции обучающихся.
Что касается выполнения лингвокомпью-терного задания (4), то в нем предлагается составление искусственного конкорданса по терминологической лексике текста с помощью сайта Британского национального корпуса (БНК), являющегося колоссальным языковым корпусом, насчитывающим 100 млн слов из письменной и устной речевой практики британского варианта английского языка второй половины ХХ века, созданным в 1991—1994 годах. Задание по БНК представляет собой мало изученный в дидактическом плане общедоступный электронный ресурс, актуализация которого способствует расширению языковой компетенции обучающихся. Представляя собой дополнительный ресурс по отношению к
электронным словарям, БНК может эффективно использоваться для составления тематических глоссариев, конкордансов и служить неисчерпаемым источником переводческих примеров.
Продолжая придерживаться выбранного нами принципа альтернативности при выполнении лингвокомпьютерных заданий, рассмотрим два варианта работы с текстовыми корпусами:
1) сравнение правого и левого контекстов искомого слова, представленного в БНК, с целью выявления особенностей его употребления;
2) сравнение вариантов презентации искомого слова в БНК и в любом из других доступных текстовых корпусов с целью выявления степени полезности различных корпусов для освоения профессионально ориентированной лексики.
Все отобранные студентами варианты сочетаемости нуклеарного слова могут использоваться ведущим преподавателем для текущей работы на занятии, например для отработки предлогов в препозиции или правила перевода «цепочек» существительных. Кроме этого, результаты работы с БНК могут суммироваться для составления семестрового глоссария, который может в предварительном варианте сохраняться на компьютере одного из членов учебной группы, а затем рассылаться всем участникам обучения по лингвокомпьютерному сценарию.
Поскольку при выполнении лингвокомпьютерных заданий преподаватель стимулирует парную или групповую подготовку к занятию, в каждой паре или группе выявляется наиболее ответственный исполнитель и назначается как бы менеджером данного задания. Этот студент принимает на себя часть функций преподавателя, поскольку он лучше, чем другие, понимает стоящую перед его группой учебную задачу. Поскольку эффективность взаимодействия участников лингвокомпьютерной группы зависит от ее общей скоординированности и правильных разъяснений «менеджера», его собственная роль становится более значимой и приобретает личностный смысл.
Выполнение лингвокомпьютерных заданий является, таким образом, одной из приемлемых форм учебного взаимодействия для реализации личностно ориентированного обучения (ЛОО)
[1, 9]. При выполнении всех указанных выше заданий студент приобретает не только языковые знания, но и «метазнания, т. е. приемы и методы познания» [9, с. 15], что и требуется при ЛОО. Таким образом, развитие прагматичности компетентностного подхода и формирование интегративных компетенций в КОС поддерживается личностно ориентированными, гибкими по своей сути, вариативными лингвокомпью-терными заданиями с открытым концом, в которых любой студент может проявить профессионально ориентированную инициативу.
Поскольку альтернативные варианты выполнения заданий поддерживаются преподавателем, студенты могут проявить свой оригинальный подход к выполнению задания и сравнить, к примеру, варианты предъявления слова в различных корпусах (их можно выбирать с сайта http://www.lextutor.ca/). Другие сайты студенты могут найти самостоятельно или воспользоваться предоставляемым преподавателем списком ссылок на языковые корпуса. Рекомендуемым заданием при подведении итогов сравнительного анализа указанных корпусов может быть краткий отчет по выполненной работе, который включает сведения по частотности искомого слова, доступности его контекстов, репрезентативности выборок и т. д. Отчет может стать предметом аудиторной дискуссии, а также использоваться в дальнейшей работе преподавателя для повышения его собственной эрудиции.
Нам представляется, что преподаватель не должен стремиться к превосходству над обучающимися в освоении лингвокомпьютерных аспектов. Скорее, наоборот, ему рекомендуется побуждать студентов к тому, чтобы они также делились своей информацией с преподавателем и, возможно, обучали его. Именно подобное сотрудничество наиболее полезная форма развития лингвокомпьютерной компетенции обучающихся. Именно в такой форме отчетливее проявляется личностно ориентированный подход в обучении, при котором преподаватель обучается наравне со студентами, становящимися субъектами учебного процесса и полноправными партнерами учебного взаимодействия с преподавателем [1].
Последним заданием, нацеленным на актуализацию междисциплинарного синтеза
иностранного языка и информатики, является подготовка презентаций по тематике профес-сиональноориентированного текста. Хотя презентация — это наиболее творческое задание, по которому не дано никаких дидактических ограничений, для его выполнения нами также предлагается альтернатива. Студентам предлагается выполнять это задание либо в виде серии слайдов, представленных в хорошо известной обучающимся программе Power Point, либо в малоизвестном формате электронного коллажа, или постера, когда все визуальные компоненты копируются на один слайд. Если обычная презентация предполагает тезисы, графики, диаграммы и подписи на каждом слайде, то электронный коллаж предполагает набор тематически сопряженных визуальных фрагментов, которые объединяются замыслом автора презентации.
Преимуществом коллажа перед презентацией, в обычном режиме предполагающей большую обстоятельность выступающих при изложении избранной темы, является меньшая трудоемкость изготовления и более целостная презентация всех аспектов темы. Если все визуально представленные аспекты темы показаны одновременно и последовательно прокомментированы, то у аудитории создается достаточно полное представление о концепции автора. Проведенный нами мониторинг выполнения лингвокомпьютерных заданий показал, что коллажи привлекают студентов некоторой степенью новизны и возможностью проявить себя при использовании дополнительной программы Photoshop. Заметим, что эта программа для дизайнеров, позволяющая выполнять художественное оформление, не была рекомендована преподавателем ввиду ее сложности.
Кроме этого, очевидным преимуществом электронного коллажа является также удобство его использования для кратких выступлений, во время которых внимание студентов более концентрировано, чем при восприятии более длинных обычных презентаций. Если одна обычная презентация из 10—15 слайдов может занимать 5—7 минут, то коллаж, содержащий 6—8 картинок, можно представить за 3—4 минуты. Хотя мы допускаем, что продолжительность выступлений и их тематическая насыщенность
могут варьироваться в зависимости от поставленных преподавателем целей, общая тенденция к большей лаконичности «коллажевого» режима нам представляется достаточно очевидной. При необходимости может быть дидактически оправданным показ индивидуальных или групповых коллажей, или даже проведение «коллаж-шоу» при завершении всей темы.
Как при проведении обычной презентации, так и при подготовке коллажа преподавателю рекомендуется хотя бы в некоторой мере обучать студентов презентационному мастерству, предполагающему овладение элементарными риторическими навыками. Это, например, трехкратное повторение ключевой мысли, включение примера из жизни или сравнения двух контрастных категорий, использование риторических вопросов и/или невербальных средств для лучшего контакта с аудиторией [12]. Все указанные приемы могут вводиться преподавателем постепенно, с помощью тех студентов, которые проявят интерес к риторике и согласятся демонстрировать необходимые приемы в своих презентациях. Таким образом, элементы риторики, возможно даже утрированные, привнесут дополнительный интерес обучающихся к выполнению презентаций, и для участников этого минимального риторического «тренинга» они станут более личностно значимыми. Если выступающие студенты попытаются проявить некое актерское мастерство, то слушатели непременно найдут повод улыбнуться, что и будет способствовать созданию творческой атмосферы занятия.
Кроме тренинга указанных риторических приемов, преподаватель иностранного языка обязательно воспользуется проведением презентаций для введения необходимых для качественного выступления дискурсивных маркеров [Там же] (например, I would like to begin by...; let's now turn to.; so, first ofall...; now what about.; and this is.; my next point is.; that's all I want to say about.; and finally.). Эти маркеры акцентируют начало выступления, переход к основным положениям, смену темы, привлечение внимания аудитории, приближение к завершению темы и т. д.
Заметим, что подготовительный этап презентации может включать аудирование подка-стов с речами ученых или лекторов известных
университетов. Знание данного аудитивного ресурса (например, сайт http://www.academicearth. org/) нам представляется весьма полезным для обучающихся, поскольку студенты, во-первых, могут имитировать профессионально отработанную речь выступающего для своего выступления, заимствовать у него некоторые удачные приемы речи, а также, при необходимости, произвести компрессию найденной информации в краткие, предельно сжатые формулировки презентационных слайдов. Возможность скачивания транскрипта аудируемого текста может также способствовать эффективной подготовке к презентации.
Подводя итоги, отметим, что презентация, на наш взгляд, является наиболее емким инте-гративным заданием, предполагающим такие этапы подготовки, как интернет-поиск, аудирование подкастов, формирование слайд-шоу или коллажа, а затем само выступление с элементами риторического «обогащения» и участие в его обсуждении в интерактивном режиме. Степень интегративности данного лингвокомпьютерно-го задания, определяемая исходя из количества видов умственной деятельности, необходимой для его выполнения, равна пяти, что превосходит аналогичный показатель по другим линг-вокомпьютерным заданиям.
Как было показано, распределенная актуализация междисциплинарного синтеза в процессе выполнения лингвоком-пьютерных заданий в учебнике по иностранному языку
происходит на основе соблюдения принципа альтернативности при их выполнении, что способствует порождению профессионально ориентированных дискуссий обучающихся по сравнению эффективности их выполнения. Именно в процессе заинтересованных дискуссий на иностранном языке и происходит инте-риоризация навыков использования интернет-ресурсов для изучения иностранного языка.
Личностная ориентация при выполнении некоторых заданий, например создание жизненного контекста при обсуждения аннотаций по электронной почте, проведение презентаций при максимальной креатив-ности участников, а также оценивание заданий студентами (peer mark) являются важными факторами повышения мотивации обучающихся.
Личностно ориентированный подход при актуализации междисциплинарных связей иностранного языка и информатики способствует активизации творческого взаимодействия между студентом и преподавателем, которые становятся партнерами в решении учебно-профессиональных лингвокомпьютерных проблем. Развивающаяся при выполнении всех указанных заданий лингвокомпьютерная компетенция имеет интегративный характер и вносит лепту в становление общих информационной и учебно-познавательной компетенций, формирующихся во всех дисциплинах основной образовательной программы подготовки бакалавров.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Акопова, М. А. Личностно ориентированный подход в условиях выбора образовательных программ в высшей школе [Текст] / М. А. Акопова. — СПб.: Наука, 2003. - 180 с.
2. Английский язык. Практикум по чтению [Текст] = Focus on reading: учеб. пособие / Н.В. Попова [и др.]; под ред. М.А. Акоповой. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. политехн. ун-та, 2010. — 221 с.
3. Аршинова, Н.И. Формирование иноязычной лингвистической компетенции студентов вуза с применением средств компьютерных технологий (англ. язык как вторая специальность) [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н.И. Аршинова. — Петрозаводск, 2007. — 26 с.
4. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов /
Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. — М.: Изд. центр «Академия», 2008. — 368 с.
5. Попова, Н.В. Дидактическое моделирование вузовского учебника по иностранному языку с учетом междисциплинарных связей [Текст] / Н.В. Попова // Науч.-техн. вед. СПбГПУ. Сер. Гуманит. и обществ. науки. - 2010. - № 2. - С. 102-109.
6. Примерная программа. Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.umo.msmu.ru/ fgos/ppd_inyz.doc/
7. Сергеев, И.С. Как реализовать компетентност-ный подход на уроке и во внеурочной деятельности [Текст]: практ. пособие / И.С. Сергеев, В.И. Блинов. -М.: АРКТИ, 2007. - 132 с.
8. Сташкевич, И.Р. Компьютерное сопровождение учебного процесса [Текст]: учеб. пособие /
И.Р. Сташкевич; Челяб. гос. ун-т. — Челябинск, 2004. — 111 с.
9. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 2000. — 112 с.
10. Ятунина, А.И. Медицина катастроф [Текст] = Emergency medicine / А. И. Ятунина,
Н.В. Попова. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. политехи. ун-та, 2009. — 165 с.
11. Dudeney, G. How to... teach with technology [Text] / G. Dudeney, N. Hockly. — Pearson Education Limited, Longman, 2007. — 192 c.
12. Williams, E.J. Presentations in English [Text] / E.J. Williams. - Macmillan, 2008. - 128 c.
УДК 378
Е.Г. Поршнева
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В РАЗРАБОТКЕ ВУЗОВСКОГО УЧЕБНОГО КУРСА
Изменения в сфере российского образования направлены на повышение готовности выпускников вузов к профессиональной деятельности, а также на создание условий для формирования творческого потенциала учащихся, развития активной учебной деятельности, способности к самообучению, саморазвитию, самосовершенствованию, самостоятельности. Развить эти умения и способности у учащихся возможно внедрением компетентностного подхода в русле перехода от парадигмы «образование на всю жизнь» к новой парадигме «образование через всю жизнь». В рамках современной модернизации системы образования компетентностный подход рассматривают как одно из важнейших положений обновления содержания образования.
Реализация компетентностного подхода обусловливает необходимость реализовать его деятельностную направленность и привести к использованию современных образовательных технологий. Вместе с тем комплексное использование современных методов и средств обучения на основе компетентностного подхода рассматривается как одно из эффективных направлений совершенствования процесса подготовки студентов.
В настоящее время в науке достаточно эффективно разрабатывается и разносторонне рассматривается компетентностный подход в образовании. Однако остаются недостаточно методически разработанными вопросы внедрения и учета особенностей компетентностного подхода применительно к проектированию и реализации учебных дисциплин в вузах на основе комплексного использования современных методов и средств обучения. Поэтому поиск эффективных путей, связанных с разработкой и внедрением компетент-ностного подхода в учебные курсы, рассматривается как актуальная и своевременная задача.
Под компетентностным подходом понимается частнонаучная дидактическая методология целеполагания образовательного процесса, направленная на деятельностный компонент (обучение деятельности) и основанная на представлении цели и задач обучения в виде перечня компетенций, обобщенно представляющих знания, умения, навыки, опыт деятельности, личностные качества, которыми должен обладать обучающийся по завершении образовательной программы [1, 2].
Организационно-методическими условиями реализации компетентностного подхода при проектировании вузовского учебного курса являются:
