CC BY
19
4
Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки 2' 2011
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала [Текст] / А.А. Деркач. — М. ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с. - (Сер.: Психология Отечества).
2. Зимняя, И.А. Компетентностный подход в образовании [Текст] / И.А. Зимняя // Проблемы качества образования. Компетентностный подход в проф. образовании и проектировании образоват. стандартов. Кн. 2. Мат. XIV Всерос. совещания «Ключевые социальные компетенции студента». — М. ; Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — С. 6—13.
3. Лыгина, Н.И. Структура компетенций выпускника вуза как инвариант деятельности в любой предметной области / Н.И. Лыгина, О.В. Макаренко, З.С. Темлякова // Формирование проф. культуры специалистов XXI века в техн. ун-те: сб. науч. тр. 9-й междунар. науч.-практ. конф. Ч. 2. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. политех. ун-та, 2009. — С. 18-20.
4. Скок, Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу [Текст]: учеб. пособие для преподавателей / Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина. — М.: Педагог. об-во России, 2003. — 96 с.
УДК 81'243:378.147:004.738.5
Л.И. Печинская
ВЛИЯНИЕ ЦИФРОВОГО РАЗРЫВА НА ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
Говоря о взаимодействии с информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ) вообще и о признаках информационного поведения в частности, крайне важно рассмотреть понятие, носящее в зарубежной литературе название digital divide, т. е. «цифровой разрыв», «цифровое неравенство», «цифровое разделение». С явлением «цифровой разрыв» мы столкнулись, работая в студенческих группах Санкт-Петербургского государственного политехнического университета над формированием иноязычной информационной компетенции, под которой мы понимаем умение использовать навыки работы с иноязычной информацией таким образом, чтобы трансформировать ее в знания путем использования в учебной и профессиональной деятельности.
При определении явления «цифровой разрыв» ученые разошлись во мнениях. Первоначально оно определялось S. Heppel и M. Warschauer как цифровое неравенство между теми людьми, обществами и нациями, которые имеют
доступ к компьютеру, и теми, кто его не имеет, — условно его можно назвать цифровым разрывом первого уровня [2]. Позднее существенными признаками данного явления стали также возможность доступа к ИКТ, умение пользоваться ими и степень развития этого умения. В последнее время наметилось еще одно разделение, определяемое как второй уровень цифрового разрыва: между теми, кто, обладая определенными умениями и навыками, использует ИКТ для своего профессионального и личностного роста, и теми, кто, имея доступ к компьютеру и Интернету, в силу различных причин не использует их [4, 5]. То есть уже встает вопрос не только о наличии нового современного цифрового оборудования у студента или специалиста и об умении им использовать ИКТ, но и о том, что с этими технологиями и оборудованием делать, как их использовать для профессионального и личностного роста студента и специалиста. Некоторые ученые считают, что второй уровень является всего лишь одним из этапов цифрового разрыва
(J. van Dijk, M. Gui). Другие склоны видеть в нем качественно новое явление — «цифровой разрыв второго уровня», или «второй цифровой разрыв» (E. Hargittai, J. Burcet). И те, и другие выделяют несколько факторов, усугубляющих проблему цифрового разрыва. В рамках нашего исследования акцентируем внимание только на факторах, имеющих отношение к ситуации в учебной группе.
На цифровой разрыв первого уровня влияют прежде всего экономическое, социальное и географическое неравенства [3], на которые преподаватель, к сожалению, может влиять в незначительной степени. Работа над факторами этой группы происходит на базе вуза за счет доступа в компьютерные лаборатории и библиотеку университета. Дополнительную возможность доступа к компьютеру могут дать интернет-кафе. Преподаватель же может лишь порекомендовать воспользоваться предоставляемыми возможностями.
Среди факторов, влияющих на цифровой разрыв второго уровня, основными являются культурное неравенство, отсутствие внутренней мотивации и страх перед информационными технологиями [2, 6]. С вышеперечисленными факторами преподаватель может работать в рамках дисциплины «Иностранный язык».
Согласно одной из классификаций, существует пять типов пользователей ИКТ в зависимости от их умений и понимания преимуществ использования вышеупомянутых технологий в своей профессиональной деятельности (J. Burcet) [1]. Наибольший интерес в рамках нашего исследования представляют следующие типы:
• продвинутые пользователи, извлекающие выгоду из использования ИКТ и посредством их продуктивно организующие эффективные личные и профессиональные отношения;
• базовые пользователи, в недостаточной мере использующие преимущества интернет-технологий для профессионального роста;
• потребители, не использующие ИКТ для своего профессионального роста;
• цифровые дилетанты, вообще не имеющие опыта использования компьютера и Интернета.
Результаты исследования, проведенного в студенческих группах СПбГПУ, представлены на рис. 1.
70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0 %
■ Продвинутые пользователи Базовые пользователи
Потребители Цифровые дилетанты
Рис. 1. Показатели цифрового разрыва до проведения эксперимента
На момент начала проведения эксперимента в контрольных и экспериментальных группах преобладали потребители (67 %) и базовые пользователи (28 %), а самыми малочисленными группами были продвинутые пользователи и цифровые дилетанты (4 и 1 % соответственно).
Можно предположить, что наличие цифрового разрыва в группе является одной из причин, способных замедлить процесс формирования иноязычной информационной компетенции, и что преподаватель может нивелировать цифровой разрыв в силу следующих обстоятельств:
1. Личный пример преподавателя, а также рекомендации по использованию ИКТ помогут этим технологиям стать неотъемлемой частью учебного, а впоследствии и рабочего процесса студента. С нашей точки зрения, необходимо начинать с внедрения в учебный процесс ресурсов и инструментов, наиболее востребованных у современной молодежи, т. е. социальных сетей (Twitter, VKontakte, Facebook), почтовых сервисов и бесплатного программного обеспечения аудио- и видеосвязи через Интернет (например, Skype).
2. Выявление индивидуальных стратегий обучения студентов и использование различных технологий позволяет разнообразить процесс обучения, оптимизировать его и, таким образом, находить оптимальные индивидуальные
^ Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки 2' 2011
способы для формирования внутренней мотивации студентов.
С точки зрения психологии практически у каждого человека можно определить ведущую перцептивную модальность: аудиальную, визуальную или кинестетическую. Человек с ведущей аудиальной модальностью воспринимает информацию на слух, и для него важны громкость и интонация преподносимого материала. Принимая это во внимание, таким студентам можно предложить печатать прослушиваемую лекцию для последующего просмотра; организовать обсуждение учебной проблемы с однокурсниками посредством, например, Зкуре; читать вслух и наговаривать учебный материал с помощью видеописем, аудиосообщений или подкастов; помогать однокурсникам разобраться с учебным материалом для укрепления своих знаний путем аудиопрезентаций.
Для человека с ведущей визуальной модальностью важны изображения, в речи и тексте необходимы слова-ключи, помогающие быстро восстанавливать картину предмета. Оптимальными инструментами для него являются создание диаграмм, интеллектуальных карт, анимационных и видеофлэшкарт, использование ассоциативных картинок и презентаций, переписывание заметок преподавателя, например в Evernote.
Для кинестетиков большое значение имеют тактильные ощущения, удобство, комфорт. Им можно предложить подчеркивание и выделение текста различными цветами при помощи офисных приложений, презентацию учебной темы однокурсникам, повторные просмотры онлайн упражнений, создание онлайн тестов и флэшкарточек.
Таким образом, использование различных информационных и интернет-технологий, в которых информация передается графическими, анимационными, аудио- и видеоиллюстрациями, позволяет сделать более успешным обучение студентов, имеющих различные ведущие репрезентативные системы.
3. Обучение студентов ответственному использованию ресурсов сети Интернет для извлечения информации и участия в научных проектах подразумевает соблюдение ими авторских прав и прав интеллектуальной соб-
ственности. Для этого могут использоваться такие инструменты, как BibMe, Licorize, Diigo, Delicious.
4. Взаимодействие и сотрудничество в студенческой группе менее опытных пользователей с более опытными в рамках работы над проектом или заданием на занятиях по иностранному языку помогают первым развивать свои навыки иноязычной информационной компетенции, а вторым — свои лидерские качества и умения организовать работу с использованием ИКТ. Организация данного этапа работы может быть осуществлена посредством таких инструментов, как Popplet, Sophia, Twitter, PBWorks.
Обобщая вышесказанное, хотим подчеркнуть, что предоставление студентам различных интернет-инструментов для участия в учебных и научных проектах и обучение работе с ними снимают их неуверенность перед передовыми технологиями, мотивируют к дальнейшей научной деятельности и процессу образования в течение всей жизни и повышают их культурный уровень. А проявление интереса к использованию ИКТ, в свою очередь, активизирует понимание студентами того, как эти интернет-технологии могут помочь в их учебной и профессиональной деятельности.
Во время эксперимента по формированию иноязычной информационной компетенции на базе СПбГПУ был проведен ряд вышеперечисленных мероприятий по преодолению цифрового разрыва. По окончании эксперимента показатели цифрового разрыва в экспериментальной группе по сравнению с контрольной заметно снизились, что подтверждают результаты анкетирования. Количество продвинутых пользователей в контрольной и экспериментальной группах увеличилось соответственно на 1 и 15 %, а число базовых пользователей соответственно на 3 и 8 %. Количество потребителей в контрольной группе снизилось на 7 %, а в экспериментальной — на 22 %. Количество цифровых дилетантов в контрольной группе не изменилось, а в экспериментальной их число уменьшилось на 1 %, т. е. такого типа не стало. Данные анкетирования представлены на рис. 2.
70 % 60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0 %
Продвинутые пользователи
Базовые пользователи
Потребители
Цифровые дилетанты
I Контрольная группа Экспериментальная группа
Рис. 2. Показатели цифрового разрыва после проведения эксперимента
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о взаимной зависимости уровня цифрового разрыва, способов и уровня сформированности иноязычной информационной компетенции: с одной стороны, цифровой разрыв является
фактором, оказывающим влияние на формирование иноязычной информационной компетенции, а с другой, формируя иноязычную информационную компетенцию, мы преодолеваем цифровой разрыв в учебной группе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Burcet, J. The second digital divide [Электронный ресурс] / J. Burcet // Персональный сайт J. Burcet. — Режим доступа: http://www.burcet.net/escenarios/digi-tal_divide.htm (дата обращения 19.03.2011).
2. Gury-Rosenblit, S. Digital Technologies in Higher Education: Sweeping Expectations and Actual Effects [Text] / S. Gury-Rosenblit. - N. Y.: Nova Science Publishers, Inc., 2009. - 178 p.
3. Hargittai, E. The Digital Divide and What to Do About It [Text] / Е. Hargittai // New Economy Handbook. — Edited by D.C. Jones. — San Diego, CA: Academic Press, 2003. — Р. 822—841.
4. Hargittai E. Second-Level Digital Divide: Differences in People's Online Skills [Электронный ресурс] / Е. Hargittai // First Monday. — 2002. — Vol. 7(4). — Режим доступа: http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/ fm/article/view/942/864 (дата обращения 05.04.2011).
5. Is technology use related to educational performance? Evidence from PISA [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.nml-conference.be/wp-content/ uploads/2009/09/Technology-Use-and-Educational-Performance.pdf (дата обращения 13.02.2011).
6. Sprenger, M. Brain-based teaching in the digital age [Text] / М. Sprenger. - N. Y.: ASCD, 2010. - 177 p.
УДК 811.111:378.147.026:004
Н.В. Попова
ПРИНЦИП АЛЬТЕРНАТИВНОСТИ ПРИ АКТУАЛИЗАЦИИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО СИНТЕЗА В ПРОЦЕССЕ ВЫПОЛНЕНИЯ ЛИНГВОКОМПЬЮТЕРНЫХ ЗАДАНИЙ
Междисциплинарное проектирование учебной деятельности, направленных на фор-учебного процесса представляет собой сово- мирование интегративных компетенций сред-купность взаимосвязанных форм и средств ствами иностранного языка. Оно отражает
