CC BY
0
Design technologies application in additional professional education
Ravochkin Nikita Nikolaevich, DR of Philosophical sciences, Associate Professor, Professor, Kuzbass State Agricultural Academy; Kuzbass State Technical University named after T.F. Gorbachev, Kemerovo
Kondaurova Irina Gennadievna, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor, Kuzbass State Agricultural Academy, Kemerovo
Grigashkina Svetlana Ivanovna, PhD of Economics, Associate Professor, Kuzbass State Technical University named after T.F. Gorbachev, Kemerovo
The purpose of the study is to consider the possibilities of design technologies in additional professional education. The article clarifies the features of design tools in pedagogy. The essence of the projects has been specified. The main emphasis is placed on reorientation towards competencies and market realities in which organizations of additional professional education find themselves. As a result, the trends in the appeal of educational organizations to design technologies are analyzed; the advantages of using the declared tools in additional professional education are revealed and an integral assessment of the implementation of educational programs is proposed.
Keywords: design; additional professional education; program; listeners; competencies.
Цитировать: Равочкин Н.Н., Кондаурова И.Г. Григашкина С.И. Применение технологий проектирования в дополнительном профессиональном образовании // KANT. – 2023. – №2(47). – С. 387-392. EDN: XBFHDE. DOI: 10.24923/2222-243X.2023-47.68
Равочкин Никита Николаевич, доктор философских наук, профессор, Кузбасская государственная сельскохозяйственная академия; Кузбасский государственный технический университет имени Т.Ф. Горбачева, Кемерово
Кондаурова Ирина Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент, Кузбасская государственная сельскохозяйственная академия, Кемерово
Григашкина Светлана Ивановна, кандидат экономических наук, доцент, Кузбасский государственный технический университет имени Т.Ф. Горбачева, Кемерово
Цель исследования – рассмотреть возможности технологий проектирования в дополнительном профессиональном образовании. В статье проясняются особенности средств проектирования в педагогике. Уточнена сущность проектов. Основной акцент сделан на переориентировании в сторону компетенций и рыночных реалий, в которых оказались организации дополнительного профессионального образования. В результате проанализированы тенденции обращения образовательных организаций к технологиям проектирования; выявлены преимущества применения заявленных инструментов в дополнительном профессиональном образовании и предложена интегральная оценка реализации образовательных программ.
Ключевые слова: проектирование; дополнительное профессиональное образование; программа; слушатели; компетенции.
5.8.7
Равочкин Н.Н., Кондаурова И.Г. Григашкина С.И.
Применение технологий проектирования в дополнительном профессиональном образовании
На рубеже тысячелетий усилились тенденции, свидетельствующие о системности и взаимозависимости процессов, происходящих во всех сферах общественной жизни, а модернизационные процессы в образовании сменили знаниевую парадигму на компетентностную. Отныне образование «должно быть способным гарантировать наиболее полный личностный, социально-интегрированный и практико-ориентированный результат» [11, с. 40-41].
По нашему мнению, позиция ориентированности на объективные запросы развития инновационной экономики и повышение уровня конкурентоспособности выпускников созвучна менеджериальным практикам. Их наиболее яркое проявление обнаруживаем в высшем и дополнительном профессиональном образовании (далее – ДПО). Именно последний элемент образовательной системы испытывает потребность в переосмыслении практик ведения деятельности, что зачастую требует сосредоточения на факторах рынка и приоритетных направлениях развития экономики, а также профессиях. Мы исходим из того, что ревизия инструментария даст возможность организациям ДПО предоставлять каждому потенциальному слушателю именно ожидаемые новые возможности для последующего эффективного применения обретенных компетенций в усложняющейся профессиональной деятельности на фоне нелинейной социокультурной динамики [11, с. 41].
Цель исследования, состоящая в выявлении инструментальной роли технологий проектирования для дополнительного профессионального образования, предполагает решение трех задач: 1) изучить сущность технологий проектирования; 2) проанализировать тенденции их использования в дополнительном профессиональном образовании; 3) рассмотреть варианты оценивания эффективности применения заявленных средств в дополнительном профессиональном образовании. Для достижения поставленной целей и решения задач авторы обратились к следующим методам: анализ и обобщение литературных источников по методологии и теории дополнительного профессионального образования, прагматический подход, а также теория конкурентоспособности и сравнительный анализ.
Теоретической базой исследования послужили работы следующих авторов: В.Н. Бобриков, Г.Т. Галиев, В.М. Караулов, Л.В. Караулова, Б.О. Майер, А.М. Митина, Н.В. Наливайко, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, Г. Осташ, Е.В. Покасова, Н.Н. Равочкин, Г.М. Романцев, Н.В, Ронжина, А. Ткач, О.В, Флеров, Р.Б. Шайхисламов, О. Юнь, Н.О. Яковлева.
Основная часть
В продолжающемся XXI в. во многих отраслях, связанных с управленческой деятельностью, используются проектный подход и технологии проектирования. Обратимся к теоретическим основам данного феномена. А.М. и Д.А. Новиковы отмечают, что проект проектирования представляет собой «полный, завершенный цикл продуктивной (инновационной) деятельности отдельного человека, группы, организации или региона, страны в целом, или группы стран (международные проекты)» [8, с. 5]. Со второй половины двадцатого столетия обществоведы обозначают генезис «проектности», отражающей динамический и изменчивый характер происходящих в мире процессов [16]. Б.О. Майер и Н.В. Наливайко подчеркивают, что образование, включаясь во все сферы социума, реализует системную связь [5].
Современная педагогическая наука проводит анализ и дальнейшее изучение проектов и программ с различных, но не взаимоисключающих, а, наоборот, дополняющих друг друга ракурсов. Методология проектирования как одна их форм инновационной деятельности получила мировое признание за счет целевой ориентированности и возможностей доведения объектов проектирования, причем в ограниченных временных рамках, к соответствию стремительно меняющимся вызовам, запросам, реалиям и требованиям современного мира [10]. Таким образом, проектирование выступает инструментом, снижающим риски и способствующим преодолению непредсказуемости в образовательном процессе.
Однако в образовании результатом далеко не всегда может являться исключительно «проект». В случаях реализации их некоторой совокупности, как правило, используется термин «программа». Использование понятий «проект в проекте», на наш взгляд, создает дополнительные сложности при их выполнении и коммуникации между членами команды. Результаты воплощения проектов и программ составляет качественное изменение состояния, обеспеченное ее реализацией.
Как специфическая деятельность применительно к педагогике, проектирование отражается в научных трудах с конца XX в. Ранее зарубежными учеными был отмечен его приоритетный характер при организации образовательного процесса [7; 12]. В отечественных работах, несмотря на отсутствие единой трактовки данной категории, нами для «рабочего» определения проектирования в сфере ДПО был выделен сущностный компонент, а его раскрытие происходит в диссертации Н.О. Яковлевой, связывающей процесс проектирования программ с особым взглядом на будущую реальность [17].
Проблематика ДПО с включением Российской Федерации в рыночные отношения последние десятилетия определяет мейнстрим не только собственно педагогических, но и исторических, психологических, социологических, экономических и других междисциплинарных исследований. Даже элементарное приближение к определению проблем, закономерных для данного типа образования, связано с отсутствием четкости в их содержательном понимании и коллизиями, периодически встречающимися в научных работах по демаркации их предметной области. Между тем, стоит сказать, что сегодня качество дополнительного профессионального образования и оказываемых потребителям образовательных услуг, как бы оптимистично ни звучало, определяет вектор социально-экономического успеха того или иного общества. Соответственно, неизбежно наблюдается переосмысление ценностей, трансформации предназначения и выбор специализаций конкретных образовательных организаций ДПО, что влечет к укоренению новых парадигм.
Относительно других уровней образования, ДПО претерпевает наибольшие изменения, что позволяет определить его как «самый динамично развивающийся». Однако далеко не всегда острая потребности слушателей в овладении значимыми компетенциями и повышении качества выполняемой профессиональной деятельности становятся услышанными организациями ДПО, поскольку ряд из них все еще не имеют четкой программы собственного развития, а также положительно оцененных целевыми аудиториями результатов [9; 15]. Разумеется, мы не склонны считать провальным весь опыт организации ДПО, поскольку сегодня есть отдельные удачные проекты, как на базе государственных и негосударственных вузов, так и, правда реже, в собственно коммерческих структурах, специализирующихся ДПО. Однако это не позволяет увидеть системный характер, но напоминает направленность усилий индивидуальных субъектов в разные стороны, преследующих собственные интересы.
Обращаясь к ситуации, наблюдаемой в российском образовательном пространстве сегодня, авторы указывают на причины актуальности обращения к исследованию ДПО. Прежде всего, это отмеченный выше «оптимизм» по прямой зависимости «ДПО – социально-экономический успех» выглядит достаточно оправданным, поскольку, имея направленность на удовлетворение равно как индивидуальных, так и коллективных профессиональных образовательных потребностей, ДПО (на сегодня более чем какой-либо другой уровень образования) вовлечено в воспроизводство человеческого капитала. Не будет лишним указать, что одной из наиболее важных выполняемых им функций в развитии не только нашей страны, будет считаться разрешение противоречий на уровне «безработица – нехватка квалифицированных специалистов». Таким образом, обновление социально-экономических реалий и запросов в теории актуализирует прямое участие ДПО в модернизационных процессах социума [9].
Вопреки перманентному усложнению мира и, как следствие, снижающемуся уровню его стабильности, в том числе ввиду «раскачки» системы образования, достаточно большое внимание уделяется таким социально-экономическим индикаторам, как «профессиональный рост» и «профессионализм» [5;6]. На наш взгляд, это справедливо, поскольку от них в значительной степени зависит становление «новой экономики», при которой не только лишь материальные ресурсы играют главную роль, но возможность их использования возрастает в связи с возрастающей квалификацией и уровнями компетенций специалиста в той или иной сфере общественной жизни.
Признанные сегодня идеи «образования в течение всей жизни» стали распространенными в глобальном мире. Российское образование для его позитивного развития не может игнорировать глобальные социально-экономические тенденции и процессы, а также определение объективных закономерностей развития образования. В частности, самым валидным подтверждением данным императивам может послужить интеграция в очередное единое образовательное пространство [1;9;14]. Наличие развитого дополнительного профессионального образования представляет собой конкурентное преимущество за счет агрегирования тех или иных компетенций. Даже беглый анализ числа потребителей отечественных образовательных услуг, получающих услуги, в рамках вузовских ДПО-структур (10% населения против 50% населения в среднем за рубежом) дает однозначный ответ о достаточно великом потенциале российского ДПО. Стоит хотя бы отметить, что больше половины людей с образованием, не говоря уже о выпускниках учебных заведений последних 5-10 лет, не работают по специальности, указанной в дипломе. В настоящее время наличие какого-либо единственного (тем более непрофильного) диплома о среднеспециальном и/или высшем образовании все реже коррелируют с ожиданиями претендентов найти желаемую работу. Такое положение дел создает коллизию с принятыми в нашей стране «профстандартами» [9].
В то же время, современный капиталистический уклад в вузах (не говоря уже о самих организациях ДПО) и нацеленностью менеджмента на привлечение дополнительного дохода различными способами, являет собой один из вариантов решения проблемы его конкурентоспособности через ДПО. Тем не менее, неосознанность рядом вузов и образовательных организаций ДПО собственной миссии в современных реалиях затрудняет их функционирование, приводя к «существованию на бумаге» вузовских ДПО-структур и, собственно, к закрытию организаций ДПО. Услуги ДПО расширяют возможности предоставления молодым людям профессиональной мобильности. Диверсификация и дифференциация программ ДПО позволяет следовать открытости на рынке образовательных услуг, а преодоление однообразия обеспечивает выход на желаемый охват многочисленных сегментов образовательными продуктами [9].
Реализация программ и образовательный процесс ДПО проходят в соответствии с предложенной Н.Н. Равочкиным педагогической науке категорией «компетентностно-маркетинговый подход», при которой предполагается участие в оценки эффективности образовательного процесса представителей не только собственно педагогического состава (как часто бывает – от организации ДПО, оказавшей эти услуги), но и реального сектора экономики (на который была нацелена программа для конкретных слушателей), проще говоря, бизнеса [10]. Только в таком взаимодействии мы видим возможность вывести подготовку специалистов и профессионалов для любой из сфер занятости.
В настоящее время в литературе встречается много устаревших способов оценки эффективности проектов. Позволим себе перенести их для приблизительного определения возможностей оценивания образовательных программ. К примеру, в зависимости от масштаба, оценка может проводиться на уровнях «одно образовательное учреждение – сети» или «город – регион» и так вплоть до всей страны. В этом способе, по нашему мнению, идет какое-то усредненное значение от всех оказываемых услуг без учета провальных и наиболее удачных примеров. Будучи ориентированными на получение прибыли от предоставления услуг ДПО, при оценке эффективности образовательных программ, по нашему мнению, достаточно часто те или иные образовательные организации предпочитают руководствоваться экономическими/финансовыми показателями. Тем не менее, математические соотношения двух количественных величин, к примеру «затраты/результаты», представляются чрезвычайно упрощенными для описания, к тому же не позволяющими оценить и зарегистрировать результаты всех использованных ресурсов и полученных (в том числе репутационного) эффектов.
Оценивание эффективности какой-либо образовательной программы ДПО предполагает вдумчивую аналитику системы показателей разного рода, а ее осуществление ввиду практической ориентации должно проводиться с максимальной детализацией. Действительно, данные программы в зависимости от категории слушателей затрагивают различные сферы деятельности: экономическую, организационно-управленческую, обучающую, маркетинговую, не говоря уже о том, что достаточно часто приходят слушатели, в чьих планах овладение т.н. «функциональным миксом». Собственно, и ресурсы (административные, организационные, методические, управленческие, финансовые), привлекаемые для реализации образовательных программ, являют собой не менее сложные комбинации в зависимости от целей слушателей [2;3;4].
По мнению Л.В. Карауловой, «чем более детально оцениваются результаты и затраты по проекту, тем больше показателей включает в себя подобная система. Именно многообразие показателей может приводить к тому, что сравнение показателей «в целом» вызывает определенные сложности» [2, с. 16]. В связи с этим сфере дополнительного профессионального образования будет целесообразно обратиться к такому феномену, как «интегральная оценка», суть которой не в оценке каждого показателя в отрыве от другого, но представлении результата «в целом», как некоторой величины. Исходными основаниями подобной оценки могут служить балльно-рейтинговая система (БРС), рейтинговые показатели мониторинга образовательных организаций, эффективный контракт.
Имеющаяся литература не дает достаточного обоснования эффективности образовательных программ, но, на наш взгляд, учет позиции Л.В. Карауловой, а также исследователей, посвятивших свои труды главным образом проблемам принятия решений, теории игр в их связи с математическим и компьютерным моделированием дает результат, что техники расчетов ряда показателей эффективности, используемых в том числе в проектном управлении и построении интегральных оценок использования ресурсов, так или иначе, отражены в литературе и позволяют создать инновационный подход применительно к оценке эффективности образовательных программ, соединяющий в себе систему показателей [2;3;4]. Такую систему, которая была бы сначала определена, а затем понятна и для заказчиков, и для самой образовательной организации. Таким образом, на основе передового опыта и использования знаний, порой кажущихся не оправданными, из других наук применительно к педагогике предлагается вариант решения одной из важнейший проблем образовательных программ – адекватной оценки эффективности.
Заключение
Привнесенные в образовательное пространство и процессы рыночные тенденции стали детерминантами качественных перемен при оказании образовательных услуг. В наибольшей степени это коснулось сферы бизнес-образования, которая почти за 30 лет своего собственно российского существования прошла стадии от игнорирования нужд и потребностей слушателей до максимального учета индивидуальных интересов обучающихся и заказчиков. Рынок образовательных услуг ДПО изменяется и уже отчетливо видно его приближение (пусть и не массовое) к мировым стандартам сервиса. Таким образом, проектный подход в управление образовательными программами с учетом социально-экономических реалий является сегодня логичным и современным при оказании услуг в системе ДПО. Анализ возможных способов проведения оценки образовательных программ ДПО приводит к мысли об обращении к созданию системы генеральной системы показателей, интеграция и отражение которых позволят дать своевременный ответ об адекватности той или иной образовательной программы слушателям и заказчикам. Такая оценка может способствовать необходимым корректировкам при последующем проектировании и реализации образовательных программ, что в свою очередь открывает возможности не только для повышения прибыльности и эффективности деятельности организаций ДПО, но и, что наиболее главное для современного дополнительного образования, позволит удовлетворить сложные структуры потребностей слушателей образовательных курсов и программ.
Литература:
1. Бобриков В.Н., Равочкин Н.Н. Организации системы дополнительного профессионального образования в реалиях компетентностного подхода // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2017. – № 2 (26). – С. 12-17.
2. Караулова Л.В. Интегральная модель оценки эффективности реализации образовательного проекта. – Киров: ВятГУ, 2017. – 90 с.
3. Караулов В.М., Караулова Л.В. Оценки инновационного развития регионов России // Экономика в современном мире: материалы Всеросс. науч.-практ. конф., посвященной 15-летию факультета экономики ВятГГУ, 2013. – С. 8–12.
4. Караулов В.М., Караулова Л.В. Оценка эффективности и масштабов инновационного развития регионов России // Проблемы и перспективы социально–экономического развития региона в условиях глобализации: сб. науч. тр. Междунар. науч.-практ. конф. – Киров: Вятская ГСХФ, 2014. – С.125-129.
5. Майер Б.О., Наливайко Н.В. Об онтологии качества образования в обществе знания // Философия образования. – 2008. – № 3. – С. 4-18.
6. Майер Б.О., Наливайко Н.В., Покасова Е.В. Постмодернизм в образовании – очередной этап адаптации социума? // Философия образования. – 2008. – № 2. – С. 69-76.
7. Митина А.М. Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ: дисс. ... д-ра пед. наук. – Волгоград, 2015. – 303 с.
8. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) - М.: Эгвес, 2004. – 119 с.
9. Равочкин Н.Н. Перспективы дополнительного профессионального образования в российских вузах // Профессиональное образование в современном мире. – 2017. – Т. 7. – № 4. – С. 1410-1417.
10. Равочкин Н.Н. Проектирование программ дополнительного профессионального образования в соответствии с компетентностно-маркетинговым подходом // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2017. – № 6. – С. 82-87.
11. Равочкин Н.Н. Учитывают ли российские организации системы дополнительного профессионального образования реалии компетентностного подхода при обучении персонала предприятий? // Санкт-Петербургский образовательный вестник. - 2017. - № 3 (7). - С. 39-43.
12. Романцев Г.М., Ронжина Н.В. Философско-методологические аспекты профессиональной педагогики // Казанский педагогический журнал. – 2013. – № 6 (101). – С. 16-24.
13. Ткач А., Осташ Г. Институциональное проектирование образовательного пространства личности: монография. – Мелитополь-Жешув; Колор-принт, 2015. – 112 с.
14. Флеров О. В. Дополнительное профессиональное образование в пространстве непрерывного образования личности // Педагогика. Вопросы теории и практики. – 2017. – № 3 (7). – С. 103-106.
15. Шайхисламов Р.Б., Галиев Г.Т. Дополнительное профессиональное образование выпускников вузов в условиях реализации ФГОС-3: потенциал и проблемы // Вестник ВЭГУ. – 2015. – № 1 (75). – С. 79-89.
16. Юнь О. Восхождение к информационному обществу. – М.: Экономика, 2012. – 911 с.
17. Яковлева Н. О. Педагогическое проектирование инновационных систем: дис. ... д-ра пед. наук. - Челябинск, 2003. – 355 c.
