CC BY
33АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ
Применение технологии развития критического мышления школьников как средства личностно ориентированного воспитания
Антонова Наталия Николаевна,
канд. пед. наук, доцент, доцент департамента педагогики, Московский городской педагогический университет E-mail: n73@mail.ru
Антонов Глеб Алексеевич,
аспирант департамента педагогики, Московский городской педагогический университет E-mail: helghan.man@gmail.com
В данной статье раскрываются возможности технологии развития критического мышления школьников как средства личностно ориентированного воспитания, способствующего формированию личностно значимых качеств и компетенций обучающихся. Кроме того, в статье обсуждаются различные подходы к определению критического мышления, составляющих его компонентов, а также рассматриваются аксиологические основы воспитания, важные в контексте развития критического мышления обучающихся. Авторы описывают различные подходы к конструированию развивающей задачи, которая может использоваться в технологии развития критического мышления для усиления ее личностно ориентированного эффекта, и предлагают способ алгоритмизации данного процесса в согласии с выделенными этапами. Материалы статьи могут быть интересны и полезны учителям средних общеобразовательных школ, методистам образовательных программ и советникам по воспитательной работе, модернизирующим и улучшающим процесс воспитания с использованием технологии развития критического мышления.
Ключевые слова: критическое мышление, личностно ориентированное воспитание, технология, аксиологический подход, развивающая задача.
о
CJ
см
см
см
О)
Z
4
В национальной Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года [6] определено, что необходимо полноценно использовать в образовательных программах воспитательный потенциал учебных дисциплин и развивать педагогические технологии, нацеленные на формирование индивидуальной траектории развития личности ребенка с учетом его потребностей, интересов и способностей.
Решение поставленных государством задач невозможно без целенаправленной работы школы по формированию личностей, способных динамично адаптироваться к условиям современного сверхконкурентного общества, для чего, в свою очередь, необходимо развитие критического мышления.
Вопросы поиска оптимальных средств для развития критического мышления у молодого поколения россиян на гуманистических принципах постоянно находятся в центре внимания ученых. Рассмотрим, как технология развития критического мышления школьников вписывается в современную гуманистическую парадигму воспитания.
Чтобы раскрыть возможности технология развития критического мышления в личностно ориентированном воспитании необходимо так определить цель данной статьи - это попытка к раскрытию теоретических подходов к организации воспитательного процесса, базирующегося на принципах данной технологии. Особое внимание должно быть уделено принципам аксиологического подхода как одного из наиболее оптимальных в контексте проблем ориентирования личности и специфике его концепции при развитии критического мышления воспитанников и их восприятию действительности. Также нужно описать методологические основы для конструирования такого процесса педагогического ориентирования, который бы позволял воспитанникам развить свою способность к критическому мышлению.
В педагогической науке отсутствует единообразное понимание термина «воспитание», однако можно выделить два наиболее распространенных подхода к его определению - как к педагогическому процессу и как в общественному явлению. В наиболее общем виде под «воспитанием» как явлением общественной жизни понимают процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производствен-
ной и культурной жизни. В то время, как в воспитании - педагогическом процессе ведущая роль отдана учителю (воспитателю), в воспитании - общественном явлении такого одного ярко выраженного субъекта нет.
Все теории и концепции воспитания можно условно разделить на антропоцентрические и соци-оцентрические. Основанием для их различия будут представления о природе человека и концепций происхождения воспитания, где могут преобладать внешние (социальные) или внутренние (биолого-генетические) причины.
В последние десятилетия превалирование только одного фактора в становлении человека подвергается критике и обосновывается третья концепция, построенная на принципе дополнительности - конструктивного синтеза предыдущих подходов, и называемая личностно-социальной [1].
В рамках предмета нашей статьи на основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы под воспитанием личности будем понимать такой педагогический процесс:
• целью которого является актуализация и обогащение личностного опыта воспитанника;
• содержание которого учитывает интересы, потребности и убеждения воспитанника (его отношение к необходимости критически мыслить, рефлексировать события окружающего мира, анализировать и оценивать учебно-воспитательные ситуации и пр., прогнозировать изменения действительности);
• воспитательные средства и технологии которого позволяют проявить ему себя как субъект деятельности в сфере социальной практики в пространстве осваиваемых социальных отношений в образовательной среде. Воспитание в системе педагогической аксиологии строится как процесс освоения ценностей. Понимание ценностей как содержания аксиологического воспитания основано на общепринятом в науке положении о том, что «мир ценностей - это жизнь человека и общества» (В.А. Караковский, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.).
Как и концепция личностно ориентированного воспитания, аксиологический подход рассматривает человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития. Поэтому восприятие человеком ценностей невозможно без определения им личностного проявления к ним - интереса, желания, стремления, намерения. На основе этого принципа В.А. Сластениным сформулирована задача аксиологического воспитания - «формирование такой системы отношений человека с миром, которая бы позволяла бы ему делать ценностный выбор социальных понятий, из которых складывается его образ жизни» [7].
При этом выбор жизненной цели, планов, перспектив субъект осуществляет на основе рефлексии окружающего мира и выработке критической оценки происходящих событий, познания мира, формирование субъективности в ряду учебно-воспитательных ситуаций и решения соответству-
ющих развивающих задач, что ориентирует его на формирование критического мышления.
В соответствии с педагогическим пониманием процесса ориентирования воспитанников на способность к критическому мышлению выделены следующие этапы, которые выступают основанием для конструирования развивающих задач при реализации технологии развития критического мышления.
1. Эмоционально-мотивационный этап, отражающий отношение воспитанника к критике и рефлексии как необходимого свойства мышления, его эмоциональное состояние при восприятии информации об окружающем мире и событиях, происходящих в нем, а также описывающий мотивацию выбора субъективных оценок действительности при выполнении заданий развивающего характера.
Для определения его содержания нами были выделены мотивы, определяющие личностное поведение воспитанников - направленность на формирование социально одобряемых и неодобряе-мых оценок окружающего мира, регулирование внутренних процессов при рефлексии взаимоотношения мира и личности человека.
К таким мотивам отнесены интерес к миру, его проблемам, понимание положительного настроя при оценивании тех или иных ситуаций, долг перед обществом, морально-нравственный подход при формировании субъективности, потребность в понимании явлений в обществе и природе, становление социально одобряемого поведения как гражданина внутри своего социума (микро- и макрогруппы) и т.п.
2. Когнитивно-оценочный этап, включающий действия по оцениванию событий в обществе и природе и понимания моральных и духовных ценностей для построения собственной оценки этих событий. Он включает в себя достаточный круг специальных знаний.
3. Поведенческий этап ориентирования, представляющий собой степень проявления активности воспитанника в анализе общественных и природных явлений, поиске путей развития науки и общества и своего места в круге социальных и природных событий. Выполнение заданий на поведенческом этапе
прослеживается в изменениях взаимоотношений воспитанника с членами своей семьи, в отношениях с обществом и природой, в смене стиля поведения в условиях среды проживания.
Раскрытые теоретические положения в понимании воспитания в рамках аксиологического подхода могут послужить основой для отбора целей и этапов организации воспитательного процесса, ориентирующего воспитанников на способность к критическому мышлению.
Кроме того, необходимо внимательно проанализировать структуру компонентов интеллекта, образующих критическое мышление. Так, М.В. Кларин утверждает, что рефлексивное и рациональное мышления в первую очередь ориенти-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
рованы на работу с проблемами, например, принятия сложных решений, комплексного оценивания явлений и/или объектов. Он наглядно показывает, как, с одной стороны, предрасположенности (установки) и, с другой стороны, способности (умения) вбираются в понятие критического мышления [3]. Вследствие развития которого, учащийся не только становится способным к самообучению, но и развивает у себя навык быстрого и ясного выражения собственных мыслей.
Педагогический анализ этого феномена акцентируется на раскрытии закономерностей использования технологии развития критического мышления, а также на том, какие результаты имеет практика использования этой технологии.
Возвращаясь непосредственно к критическому мышлению, необходимо отдельно заметить, что ряд авторов, например, И.О. Загашев и С.И. Заир-Бек определяют его как рефлексивное и вместе с тем оценочное, в парадигме которого знание выступает не итогом, а, является стартом, завязкой, при этом логичные и стройные выводы, следующие из данного знания, сопряжены с достоверными фактами и, что ещё важнее, собственным опытом конкретного субъекта [2].
И.В. Муштавинская раскрывает воспитательный потенциал феномена «мышления о мышлении», то есть о рефлексии ученика над собственной мыслительной деятельностью [5]. По ее мнению, технологически обеспечивает обучение рефлексии и усиливает рефлексивные механизмы технология развития критического мышления.
Теория Л.С. Выготского о развитии мышления является основной в педагогической практике. Им определено, что умственные способности развиваются лишь в культурном контексте. Усилия педагогов направлены на формирование такой методики работы, которая бы позволяла бы в ходе реализации своих образовательных программ максимальным образом развивать мышление школьников.
Так, в частности, И.О. Сорина отмечает: «Критическое мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей. Критическому мышлению в целом свойственна практическая ориентация. В силу этого оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта» [8, с. 102].
Немаловажным является развитие и личностных качеств человека. Известный американский ученый - исследователь критического мышления Д. Халперн выделила ряд качеств, которые необ-5 ходимо развивать для эффективного использова-5 ния критического мышления. К ним относят спой собность к планированию; гибкость мышления; ° готовность человека исправлять свои ошибки; их
осознание; заинтересованность в поиске компромиссных решений [9].
Д. Халперн настаивает на том, что критическое мышление не является врождённой способностью, а значит, его можно развивать. Для этого ею предлагает несколько уникальных методик для развития у школьника способности критически мыслить - «Станьте Шерлоком», «Сомневайтесь», «Принимайте решения взвешенно» и прочие. Общим принципом организации этих методик является та кая особенность критического мышления, как опора на личный опыт. Следовательно, данные методики вписываются в личност-но ориентированные модели воспитания и могут быть успешно реализованы в данном подходе.
Приведем определение критического мышления, на котором будем основываться. Под критическим мышлением мы будем понимать специфическую форму оценочной деятельности субъекта познания, в процессе которой происходит выявление и оценка степени соответствия того или иного объекта, явления, продукта деятельности различным эталонам и стандартам, способствующие смысловому самоопределению субъекта познания по отношению к окружающему миру. Применение данного вида мышления наиболее эффективно при решении задач, формулировании выводов и принятии решений.
Типы и виды уроков, на которых реализуется технология развития критического мышления, достаточно серьезно отличаются от традиционных уроков, где ученики обычно находятся в пассивной роли слушателей, воспринимая и пытаясь запомнить информацию, представляемую учителем. На уроках с применением технологии развития критического мышления обучающиеся становятся активными действующими лицами урока, они самостоятельно анализируют материал, обсуждают его друг с другом, формулируют выводы, учитель лишь направляет их.
Говоря об ориентировании подростков средствами технологии развития критического мышления, нужно отметить, что в воспитательном процессе эта технология не является самоцелью. Она выступает в качестве средства достижения воспитательной цели. Поэтому организация описываемой педагогической технологии должна опираться на принципы и максимально реализовать заложенный в ней воспитательный потенциал.
Чтобы активизировать ориентирование личности, необходимо организовывать развитие критического мышления воспитанников через создание специальных развивающих задач.
Развивающая задача как способ организации развития критического мышления воспитанников состоит из последовательных программных учебных действий.
Перейдем к характеристике содержательного блока этих задач, критериям отбора и способам конструирования.
Содержательный блок нами рассматривается через проблемную (квазиреальную, модельную) ситуацию.
Обязательность проблематизации в ходе педагогического ориентирования как необходимого условия организации воспитательного процесса была экспериментально доказана в ряде работ последних десятилетий (Куделич А.А., Матаев В.В., Савченко А.В., Фетисова Н.Е. и др.).
Проблемно-эвристичная подструктура проблемной ситуации представлена такими элементами, на которых внимание воспитанников не акцентировалось ранее. При этом ослабляются требования точности, строгости, обоснованности, поскольку воспитанники оказываются в ситуации допущения альтернативы, расширения семантического горизонта, в свяхи с чем обычно она представлена гипотезами.
Процессуальный блок представлен системой педагогических средств, используемых для конструирования развивающей задачи, ориентированных на решение поставленной проблемы. Организация этого блока развивающей задачи планировалась в соответствии с положениями лич-ностно ориентированного воспитания (Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков и др.).
В исследованиях Колесниковой И.А.[4] описывается технология подготовки педагога к организации воспитательной деятельности, где общим является такой алгоритм: постепенный переход от осознания потребности к выработке и выбора
Таблица 1. Конструирование развивающей задачи
идей, планированию, реализации и оцениванию организуемых действий. Таким образом, можно выделить три основные фазы в подготовке развивающей задачи:
1) мотивационная - формирование проблемы, отталкивающейся от реальной ситуации;
2) информационная - поиск элементов ответа посредством конструирования, экспериментирования и работы с различными источниками информации;
3) итоговая - объяснение и конкретное воплощение задуманного.
Эта структура позволяет учителю составить план своей личной педагогической работы с учетом развития необходимых психических функций, видеть реальные результаты своей работы по развитию личности учащихся.
В начале работы учителем должны быть самим найдены ответы на вопросы, позволяющие описать решение конструируемой задачи (тема, описание проблемы, использующиеся подходы, пути решения). Далее можно планировать его структуры.
Мы считаем целесообразным представить конструирование развивающей задачи не в виде трех, ранее указанных этапов, а в виде пятиступенчатой структуры (Таблица 1).
Этап конструирования Содержание работы Возможные ходы мысли педагога Инструментарий развития
Воспитателя Воспитанника
Мотивационный Введение учащихся в условие задачи. Получение информации о задаче. 1.Задача относится... 2. Решаются проблемы. 3. Реализуются такие подходы и принципы. Создание мозгового тезауруса
Информационный 1.Определение и утверждение плана решения 2. Выбор регламента работы 1. Выбор темы. 2. Составление графика работы 1. Актуальность работы. 2. Полезность работы. 3. Есть нерешенные задачи и проблемы. Разрешающие алгоритмы
Операциональный 1. Подбор и анализ литературы. 2. Предложение средств выражения решения. 3. Консультации и контроль за работой 1.Обсуждение хода решения. 2.Оформление итогов задачи. 1. Рабочие гипотезы такие. 2. Виды решений. 3. Допущения и ограничения. Генерация альтернатив
Презентационный 1. Организация и проведение выступления по докладу решения 2. Контроль за доработкой 1 Доклад решения 2. Доработка решения 1. Обзор созданных и существующих идей. 2. Сопоставление. 3. Доказательства полноты. 4. Анализ эффективности. 5. Рекомендации. Когнитивные обобщения
Оценочный 1. Подведение итогов 2. Апробация работы в новых условиях 1. Рефлексия. 2. Участие в апробации 1. Результаты. 2. Перспективы. 3. Невозможность переноса в другие условия. 4. Комментарии. Поведенческие процедуры
сз о со -а
А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
Именно эта логика является основной при создании воспитанниками тех итогов задачи, которые состоят из результатов последовательно решаемых различных развивающих задач.
Таким образом, решаемые учащимися развивающие задачи, построенные на принципах личностно-ориентированной педагогики, позволяют им формировать критическое отношение
к действительности и отстаивать собственную позицию, дополнительно стимулируя познавательную активность. Критическое мышление, формируемое на подобных занятиях, благодаря своей значимости, позволяет говорить о личностно ориентированном характере подобного образовательного процесса.
Литература
1. Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход: учеб. пособие для вузов / Л.И. Гриценко. - М.: Академия,
2008. - 240 с.
2. Заир-Бек С.И., Загашев И.О., Марико В.В. Проект «Развитие критического мышления для высшего образования» в России / С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, В.В. Марико // Вестник НН-ГУ, 2007. - № . 6. - С. 11-21.
3. Кларин М.В. Инновационные модели обучения: исследование мирового опыта / М.В. Кла-рин - М.: Луч, 2016. - 640 с.
4. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для вузов / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой - М.: Академия, 2005. -288 с.
5. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.В. Муштавинская. - Санкт-Петербург: КАРО,
2009. - 140 с.
6. Правительство Российской Федерации. Распоряжение от 29 мая 2015 года N 996-р [Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года]. [Электронный ресурс] Режим доступа: https://pravobraz.ru/rasporyazhenie-pravitelstva-rf-ot-29-05-2015-n-996-r-ob-utverzhdenii-strategii-razvitiya-vospitaniya-v-rossijskoj-federacii-na-period-do-2025-goda/ (дата обращения 03.08.2022)
7. Сластенин В.А. Аксиологические основы педагогики / В.А. Сластенин // Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / под ред. В.А. Сластени-на. - М.: Академия, 2002. - 576 с.
8. Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус / Г.В. Сорина // Вестник Московского университета. - 2003. - № 6. -С. 97-110.
9. Халперн Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. - М.: Тривола, 2010. - 219 с.
APPLICATION OF TECHNOLOGY FOR THE DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING OF SCHOOLCHILDREN AS A MEANS OF PERSONALITY-ORIENTED EDUCATION
Antonova N.N., Antonov G.A.
Moscow City University, department of pedagogy
This article discusses the possibilities of technology for the development of students' critical thinking as a means of person-centered education which contributes to the developing of significant personal qualities and competencies of students. In addition, various approaches to the definition of critical thinking, its components are presented in the article and the axiological foundations of education, which are important in the context of the development of students' critical thinking are analyzed. Different approaches to designing a developmental task that can be used in the technology for the development of critical thinking to enhance its person-centered effect are described by authors; the way to algorithmize this process in accordance with the identified stages is proposed. Materials of the article may be interesting and useful for secondary school teachers, methodologists of educational programs and advisers on educational work, who are developing and improving the process of education through the use of the technology for the development of critical thinking.
Keywords: critical thinking, person-centered education, technology, axiological approach, developmental task.
References
1. Gritsenko L.I. Theory and methodology of education: personal and social approach: textbook. Guidelines for universities / L.I. Gritsenko. - M.: Academy, 2008. - 240 p.
2. Zair-Bek S.I., Zagashev I.O., Mariko V.V. Project "Development of critical thinking for higher education" in Russia / S.I. Zair-Bek, I.O. Zagashev, V.V. Mariko // Bulletin of UNN, 2007. - no. 6. -S. 11-21.
3. Klarin M.V. Innovative learning models: a study of world experience / M.V. Clarin - M.: Luch, 2016. - 640 p.
4. Kolesnikova I.A. Pedagogical design: textbook. allowance for universities / I.A. Kolesnikova, M.P. Gorchakova-Sibirskaya; Ed. I.A. Kolesnikova - M .: Academy, 2005. - 288 p.
5. Mushtavinskaya I.V. Technology for the development of critical thinking in the classroom and in the system of teacher training [Text]: textbook-method. allowance / I.V. Mushtavinskaya. -St. Petersburg: KARO, 2009. - 140 p.
6. Government of the Russian Federation. Order of May 29, 2015 N 996-r [On approval of the Strategy for the development of education in the Russian Federation for the period up to 2025]. [Electronic resource] Access mode: https://pravobraz. ru/rasporyazhenie-pravitelstva-rf-ot-29-05-2015-n-996-r-ob-utverzhdenii-strategii-razvitiya-vospitaniya-v-rossijskoj-federacii -na-period-do-2025-goda/ (accessed 03.08.2022)
7. Slastenin V.A. Axiological foundations of pedagogy / V.A. Slas-tenin // Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogy: textbook for students of higher pedagogical educational institutions / ed. V.A. Slastenin. - M.: Academy, 2002. - 576 p.
8. Sorina G.V. Critical thinking: history and current status / G.V. Sorina // Bulletin of Moscow University. - 2003. - No. 6. -P. 97-110.
9. Halpern D. Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking / D. Halpern. - M.: Trivola, 2010. - 219 p.
о с
u
см
О)
