CC BY
133
ПЕДАГАГІЧНЫЯ НАВУКІ
39
УДК 372.8.94
А. В. Косько
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ФАКУЛЬТАТИВНОМ ЗАНЯТИИ ПО ИСТОРИИ В ШКОЛЕ
В статье рассматриваются технологии применения проблемного обучения на уроках истории, главным образом, на примере факультативных занятий. Проанализированы современные подходы к решению данной проблемы. Исследуются основные типы взаимодействия субъектов обучения. Делается вывод об определяющем значении самостоятельной работы обучающегося на факультативных занятиях по истории.
Введение
Изменения, произошедшие в жизни общества в начале ХХІ столетия, повлекли серьезный пересмотр основных положений системы образования. Совершенно иначе взглянули исследователи на проблему применения вариативных форм обучения в школе. Согласно Декрету Президента Республики Беларусь от 17 июля 2008 года № 15 сократился срок обучения на второй ступени общего среднего образования, а соответственно уменьшились и сроки получения общего базового и общего среднего образования. Средняя школа стала одиннадцатилетней. Изменился и порядок изучения учебных предметов. Согласно п. 1.5 Декрета, «изучение учебных предметов в общеобразовательных учреждениях осуществляется на базовом уровне в целях обеспечения для всех граждан равных возможностей получения общего среднего образования». В соответствии с п. 1.6. Декрета, «в гимназиях и лицеях отдельные учебные предметы изучаются на повышенном уровне. Учащиеся школ могут изучать отдельные предметы на повышенном уровне на факультативных занятиях, которые проводятся до начала либо по окончании уроков» [1, 16].
Определение термина «факультативное занятие» приведено в «Палажэнні аб агульна-адукацыйнай установе». В п. 42 Положения говорится, что «факультативные занятия - это форма организации образовательного процесса во внеурочное время, направленная на расширение и углубление знаний учащихся по учебным предметам в соответствии с их запросами, способностями и склонностями, а также на повышение их познавательной активности» [1, 16-17].
В результате длительного и сложного развития отечественной теории обучения и воспитания сформировалась идея современного факультативного занятия по истории. Идея реализуется через целостность обучения, воспитания и развития.
Цели и задачи исторического факультатива должны определяться таким образом, чтобы учитель мог грамотно использовать все возможности для гармоничного развития личности учащегося.
Функция факультатива реализуется посредством целостного формирования и развития личности обучаемого, которая опирается на воспитывающее и развивающее обучение: формирование мотивов учения, получение школьниками прочного знания, применение его на практике, постоянное саморазвитие, самовоспитание и т. д.
Обучение на факультативе по истории представляет собой кропотливый процесс, который подразумевает умственные и творческие затраты. Положительный результат во многом зависит от того, как правильно школьник сочетает свой учебный труд и умственную деятельность.
Результаты исследования и их обсуждение
Вначале проанализируем основные понятия, которые позволят глубже раскрыть тему обсуждения. Первоначально многие педагоги не делали различий между понятиями «педагогическая технология», «технология обучения», «обучающая технология». Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса [2, 93].
40
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
Кроме того, понятие «педагогическая технология» обозначает приемы работы в сфере обучения и воспитания. Поэтому понятие «педагогическая технология» шире, чем понятия «технология обучения» и «технология воспитания» [2, 93].
Существует два пути появления педагогических технологий: 1) возникновение из теории (В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, Г. А. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.),
2) появление из практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенков, В. Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).
Педагогическая технология характеризуется рядом признаков. Например, В. П. Беспалько выделяет следующие: 1) четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения и воспитания; 2) структурирование, упорядочивание, уплотнение информации, подлежащей усвоению; 3) комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля; 4) усиление диагностических функций обучения и воспитания; 5) гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения [2, 105-106].
Кроме того, следует отличать педагогическую технологию от методики обучения. Отличие заключается в том, что педагогической технологии удается воспроизводить, тиражировать и при этом гарантировать высокое качество учебно-воспитательного процесса или решение тех задач, которые заложены в педагогической технологии. Методики часто не гарантируют должного качества, но вместе с тем, методика может быть доведена до уровня технологии.
Необходимо подчеркнуть, что педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть педагогическое мастерство.
Современная дидактика наполнена разнообразными технологиями, однако по многочисленным сходствам и общим признакам можно выделить следующие технологии: «1) по уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные), локальные (модульные);
2) по философской основе: научные и религиозные, гуманистические и авторитарные;
3) по научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористические, развивающие; 4) по ориентации на личностные структуры: информационные, операционные, эвристические, прикладные; 5) по характеру модернизации традиционной системы обучения;
б) по доминированию целей и решающих задач; 7) по применяемой форме организации обучения;
8) по доминирующим методам» [2, 107].
При большом разнообразии педагогических технологий в современной дидактике сложился общий план их анализа: «1) уровень ее применения; 2) философская основа; 3) ведущая концепция усвоения знаний; 4) отличительный характер содержания образования; 5) организационные формы обучения; 6) преобладающий метод обучения; 7) категория обучаемых» [2, 107-108].
Учёные определяют следующие виды педагогических технологий обучения: «традиционная, технология развивающего обучения, технология поэтапного формирования умственных действий, технология коллективного взаимодействия, технология полного усвоения, технология разноуровневого обучения, технология адаптивного обучения, технология программированного обучения, технология компьютерного обучения, технология проблемного обучения, технология модульного обучения, технология концентрированного обучения, технология гарантированного обучения, технология проектного обучения, технология дистанционного обучения, авторские технологии обучения» [2, 108].
Исходя из вышеизложенного, приходим к следующему выводу: педагогическая технология обучения должна быть направлена на развитие способностей и склонностей учащихся.
Перейдем к рассмотрению технологии проблемного обучения. Анализируя опыт применения технологии проблемного обучения на историческом факультативе в школе, приходим к выводу, что технология проблемного обучения имеет право на жизнь при соблюдении следующих условий: «а) ученик и учитель - активные субъекты учебного процесса; б) формы проблемного обучения по степени познавательной самостоятельности учащихся и проблемная ситуация;
в) связь обучения и применение знаний в жизни» [3, 68].
Рассмотрим данные условия применительно к факультативному занятию по истории в школе. Первое условие: изучение истории в школе помогает школьнику сформировать его личность и мировоззрение, расширяет кругозор. Реализация выполнима при активизации принципа гуманизации истории, которая предполагает отказ от авторитарности педагога, переход к сотрудничеству, совместной деятельности. Учитель в процессе обучения должен выполнять стимулирующую и наблюдательно-корректирующую функцию. Педагог должен сделать все возможное, чтобы повысить эффективность факультативного занятия по истории.
ПЕДАГАГІЧНЫЯ НАВУКІ
41
Доказано, что использование шаблона, однообразия, формализма снижает качество усвоения материала на факультативе. Необходимо найти пути активизации работы, разнообразить формы подачи учебного материала, использовать рефлексию.
Считаем, что необходимо особое внимание уделить рефлексии, которая является одним из основополагающих элементов технологии проблемного обучения. Преподаватель, опирающийся на рефлексивный подход, кроме того, что учит и воспитывает в традиционном смысле, также актуализирует, стимулирует стремления школьников к личностному развитию. «Рефлексивное управление образовательным процессом связано с такими факторами влияния на развитие личности, при которых ученик сам осознает смысл своих действий. Таким образом, самосознание является исходным пунктом мотивации, которая усиливается по мере развития потребностей. Вслед за самосознанием развиваются следующие процессы: самоопределение -самовыражение - самоутверждение - самореализация - саморегуляция. Все эти глубинные психические процессы и составляют рефлексивную природу саморазвития личности. Результатом рефлексивного управления является глубокая мотивация всеми участниками смысла деятельности и формирование субъектных отношений» [4, 67-68].
Благодаря применению технологии проблемного обучения на факультативе по истории можно говорить о творческом процессе в обучении. Он зарождается при установлении атмосферы дружеского диалога, сотрудничества между учеником и учителем. В философском словаре под редакцией И. Т. Фролова диалог определяется как «способ поиска истины в ходе беседы, спора или дискуссии». Суть диалога - «поиск истинного решения вопроса путем опровержения первоначально высказанных мнений и предположений, путем выведения из них логических следствий, противоречащих надежно установленным фактам и истинам» [5, 150]. Таким образом, диалог предполагает оригинальное мышление, нестандартные пути решения проблемы. Творческий подход, в свою очередь, развивает творческую активность.
Л. С. Выготский в книге «Мышление и речь» высказывает мнение о том, что ребенок, усваивая понятие, в процессе переработки выражает специфические особенности собственной мысли. Автор ввел категорию внутренней речи как нетождественной речи внешней. Соглашаясь с Ж. Пиаже в том, что детское размышление после того, как детском коллективе имеет место спор в истинном смысле этого слова, Л. С. Выготский предположил, что этот спор порождает внутренний диалог ребенка с самим собой. Благодаря внутреннему общению, которым пользуется ребенок, возникают фразы, слова внутренней речи, слова-идиомы. Во внутренней речи находится субстанция, в которой личностное начало в обучении укрепляется. Происходит превращение совершенно самобытного и своеобразного синтаксиса, смыслового и звукового строя внутренней речи в синтаксически расчлененную и понятную речь для другого. Отсюда следуют психологические механизмы самовыражения - идеи в духе экспрессивного диалога: только наличие другой точки зрения позволяет ребенку выстроить свою [6, 93-95].
М. Ю. Лотман видит смысл только там, где есть наличие контрастной точки зрения, вот почему, по его мнению, основополагающий прием организации диалога - противопоставление. «Значимо только то, что имеет антитезу» [7, 20]. Сопоставление мнений в диалоге сотрудничества, с одной стороны, выявляет близкий к истине смысл, с другой - оправдывает множественность точек зрения, семантическую разность интерпретаций.
М. Бахтин выявляет внутреннее диалогическое слово. Это слово на границе с противословом, слово, направленное на напряженное понимание собеседника. Феномен переживания в том, что действительный смысл переживания выявляет сопереживание. Если предметом диалога становится понимание другого, а не самовыражение на фоне другого, как в экспрессивном диалоге, то исходным как раз является стремление к диалогу-согласию, к согласованному, многоголосному пониманию [8, 118].
Таким образом, диалог, как один из важных элементов технологии проблемного обучения, порождает творческую активность личности, которая представляет собой качество субъекта, проявляемое в его деятельности.
Обратимся к педагогике сотрудничества, которая также является неотъемлемым элементом технологии проблемного обучения. Основоположниками данного направления являются российские педагоги В. Ф. Шаталов, С. Л. Лысенкова, И. Н. Ильин, И. П. Волков, М. П. Щетинин, В. Ф. Матвеев, С. Л. Соловейчик. В основе педагогики сотрудничества лежит творческий диалог между учителем и учеником. Особое внимание уделяется формированию личности учащегося. Учитель должен быть творческой личностью, индивидуальностью.
42
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
Благодаря данной теории, реализуется принцип: учащиеся получают углубленные знания благодаря обучению на факультативе, данная вариативная форма обучения должна соответствовать запросам современного общества.
Интересным является рассуждение Р. Х. Шакурова о взаимодействии субъектов обучения. В основе лежит соотношение сил и интересов, в результате чего выделяется три основных типа взаимодействия: сотрудничество, соперничество и доминирование [9, 14].
«Доминирование возможно только при неравенстве сил, когда одна из сторон имеет явное преимущество в интеллектуальном потенциале, в моральном авторитете. Примерное равенство сил порождает сотрудничество или соперничество» [9, 14].
«Соперничество представляет собой борьбу за доминирование. Оно выступает обычно как переходный тип взаимодействия» [9, 14].
«Сотрудничество - это такое взаимодействие, при котором субъекты содействуют удовлетворению интересов друг друга, соблюдая примерный паритет. Следовательно, сотрудничество предполагает оказание участниками деятельности взаимного содействия в ходе решения ими какой-то задачи» [9, 14].
Еще один фактор, влияющий на взаимодействие, - эмоциональная атмосфера. Продуктивное сотрудничество предполагает содружество, которое оплодотворено объединяющими чувствами, сплачивающими эмоциональными узами. В установлении типов сотрудничества ведущую роль играет учитель.
Перейдем к изучению второго условия. Мыслительный процесс напрямую связан с проблемной ситуацией. «Условия возникновения проблемной ситуации: для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых действий человеку не хватает имеющихся знаний или известных способов действий; существование несоответствия между имеющимися у учащихся знаниями и новыми требованиями; необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях; наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа; имеется противоречие между практически доступным результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования» [2, 125-126].
Проблемная ситуация на факультативном занятии имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у школьников желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.
Так, на мой взгляд, необходимо четко разграничивать такие понятия как: проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание не является проблемной ситуацией, оно может ее вызвать при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения.
«По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение истории на факультативном занятии осуществляется в трех основных формах: первая -проблемное изложение, вторая - частично-поисковая деятельность, третья - самостоятельная поисковая деятельность» [2, 127].
На наш взгляд, наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении на факультативном занятии по истории. Сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Учитель ставит проблему, вскрывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, делает их бы соучастниками научного поиска.
В условиях частично-поисковой деятельности на факультативном занятии по истории работа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих учащихся к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа на отдельные части проблемы.
Исследовательская деятельность на факультативном занятии по истории представляет собой в полной мере самостоятельный поиск учеником решения проблемы.
ПЕДАГАГІЧНЫЯ НАВУКІ
43
Третье условие имеет право на существование при следующих обстоятельствах. Как, мы знаем, приемы умственной деятельности тесно связаны с приемами учебной работы. От класса к классу совершенствуются интеллектуальные умения учеников, примером может служить изучение истории в 5-7 классах на факультативе по истории. Учащиеся 5 класса должны уметь сравнивать отдельные события, давать описание фактов, объяснять исторические термины. Ученики 6 класса - анализировать и обобщать исторические факты, делать несложные выводы, давать сравнительные характеристики. Учащиеся 7 класса - выявлять существенные признаки; сравнивать однотипные явления, процессы; обобщать причины; обосновывать свои выводы фактами; уметь проводить сравнение; определять причины и следствия; локализовывать факты во времени и пространстве; грамотно работать с источниками; пользоваться приемами анализа и синтеза. Всеми этими умениями учащиеся овладевают на протяжении нескольких лет.
Важно понимать следующее: «человек усваивает 10% того, что слышит; 50% того, что видит; 70% того, что проговаривает; 90% того, что делает сам» [10, 9]. Поэтому, применение технологии проблемного обучения на факультативном занятии по истории способствует активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся и практическому применению полученных знаний.
Выводы
Анализируя применение технологии проблемного обучения на факультативном занятии по истории в школе, обобщая опыт педагогов-экспериментаторов и свой собственный, приходим к следующим выводам, что технология проблемного обучения:
1) расширяет и углубляет знания;
2) обеспечивает организацию учебно-воспитательного процесса на основе высокой мотивации школьников;
3) учитывает индивидуальные склонности и способности;
4) гарантирует высокую познавательную и творческую активность учащихся, повышает их интеллектуальный потенциал;
5) развивает умения самовоспитания и самообразования;
6) практическое применение данной педагогической технологии даёт высокий результат.
Литература
1. Стренковский, С. Организация факультативов в школах / С. Стренковский // Минская школа сегодня. - 2008. - № 11. - С. 16-19.
2. Игнатова, В. В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе / В. В. Игнатова. - Красноярск : СибГТУ, 2000. - 272 с.
3. Педагогика / Л. П. Крившенко [и др.]. - М. : ТК Велби Проспект, 2007. - 432 с
4. Бухвалов, В. А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / В. А. Бухвалов. -М. : Педагогический поиск, 2000. - 144 с.
5. Философский словарь / И. Т. Фролов [и др.]. - 7-е изд., перераб. - М. : Республика, 2001. - 719 с.
6. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. - М. : Лабиринт, 1996. - 418 с.
7. Лотман, Ю. М. Структура художественного текста / Ю. М. Лотман. - М. : Искусство, 1970. - 384 с.
8. Бахтин, М. М. Работы 20-х гг. / М. М. Бахтин. - Киев : NEXT, 1994. - 384 с
9. Шакуров, Р. Х. Психологические основы сотрудничества / Р. Х. Шакуров. - СПб. : ВИПКИПР и СП, 1994. - 44 с.
10. Черепанова, Е. Урок в формате тренинга / Е. Черепанова // Здоровье детей. - 2006. - № 23. -
С. 8-11.
Summary
The new tendencies in the modem system of education determin the necessity of optional classes at school as a form of variation study. It is impossible to imagine the modern optional class without the problematical training technology. It plays an important role in the system of school training. The pedagogical training technology gives schoolchildren the need system of knowledge, skills and experience; develops the interest to studies; ensures the stable training outcomes; forms abilities for selfeducation due to personal creative activity.
Поступила в редакцию 16.12.10.
