CC BY
11
Bazhanova E.V., Potashova I.I., Poudel A.T. Application of Ebru art techniques in the system of psychological and pedagogical rehabilitation of children with disabilities National psychological journal. 2023. Vol. 18, № 3 (51)
ПСИХОЛОГИЯ ЗДОРОВЬЯ
Научная статья УДК 159.9
https://doi.org/10.11621/npj.2023.0320
Применение техник искусства Эбру в системе психолого-педагогической реабилитации детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Е.В. Бажанова1, 2, И.И. Поташова* 3, А.Т. Поудел2
1 Колледж малого бизнеса № 4, Москва, Российская Федерация
2 Российский университет дружбы народов, Москва, Российская Федерация
3 Школа № 2124 «Центр развития и коррекции», Москва, Российская Федерация * ira.potashova@gmail.com
Резюме
Актуальность. Существенные изменения в понимании проблемы инвалидности, потребностей детей с особыми нуждами и их семей, произошедшие во всем мире за последние десятилетия, а также интеграционные процессы, повлиявшие на структуру контингента в образовательных организациях различного уровня привели к изменению подходов к программам помощи и сопровождения обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ), в том числе с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В связи с этим поиск, апробация и внедрение в практику работы учреждений системы образования и социальной защиты комплексных психолого-педагогических и реабилитационных технологий и методов, активизирующих развитие высших психических функций, стимулирующих познавательную и творческую активность, развитие эмоционально-волевой сферы и личностных качеств детей указанных категорий приобретают особое значение. Разработка новых методов работы, которые направлены на подготовку таких детей к будущей, по возможности, самостоятельной жизни и деятельности, важны как для семьи такого ребенка, так и для государства в целом с точки зрения снижения экономической и социальной нагрузки.
Цель. Обобщить опыт применения арт-технологии «Эбру-терапия», которая представляет собой использование уникальных возможностей искусства Эбру, в психолого-педагогической практике работы с детьми с инвалидностью и ОВЗ и показать эффективность их использования в реабилитационно-коррекционной работе с детьми данных категорий.
Методы. Свободное и направленное наблюдение, анкетирование, опрос педагогических работников, специалистов школьной психолого-педагогической службы, родителей и членов семей, воспитывающих детей с инвалидностью и ОВЗ, анализ продуктивной деятельности детей, анализ литературных источников, метод экспертной оценки. Результаты. В статье авторами представлен опыт практической и экспериментальной работы по изучению воздействия искусства Эбру и арт-технологии «Эбру-терапия» на развитие психических функций и активизацию творческих способностей, развитие эмоционально-волевой сферы и личностных качеств обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В процессе исследования выявлены арт-терапев-тические и арт-педагогические ресурсы данной технологии, а также описаны потенциальные возможности ее использования при работе с различными категориями клиентов. Авторы знакомят с качественными результатами апробации арт-технологии «Эбру-терапия» в процессе психолого-педагогической реабилитации детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), акцентируя внимание на дополнительных (по отношению к другим арт-методам) возможностях искусства Эбру, обусловленных самим процессом создания художественных образов на воде.
Выводы. Исследования подтвердили, что дети с инвалидностью и ОВЗ различных нозологий и уровней проявления особенностей психофизического развития могут освоить приемы классического Эбру и успешно применять их в учебной и творческой деятельности, добиваясь достойных результатов. При этом педагог, применяющий данную технологию в профессиональной деятельности, должен обладать соответствующими компетенциями.
Ключевые слова: психолого-педагогическая реабилитация, арт-технологии, искусство Эбру, инклюзивное общество, дети с ОВЗ, дети-инвалиды, школьная психологическая служба, социально-культурная адаптация.
Благодарности. Авторы выражают признательность руководству Института иностранных языков РУДН им. Патриса Лумумбы, реабилитационного центра «Преодоление», Колледжа малого бизнеса № 4, Школы 2124 «Центр развития и коррекции» за оказанную помощь в проведении данного исследования, а также благодарят Эдипа Асана, С.Н. Кремневу, О.Ю. Мацукевич, Н.Н. Ярошенко, Е.В. Ворошилову, Л.Ж. Караванову за оказанную научную и практическую помощь при написании статьи.
Для цитирования: Бажанова Е.В., Поташова И.И., Поудел А.Т. Применение техник искусства Эбру в системе психолого-педагогической реабилитации детей с инвалидностью // Национальный психологический журнал. 2023. Т. 18, № 3 (51), С. 201-211. https://doi.org/10.11621/npj.2023.0320
© Бажанова Е.В., Поташова И.И., Поудел А.Т., 2023
шш.
HEALTH PSYCHOLOGY
Scientific Article
https://doi.org/10.11621/npj.2023.0320
Application of Ebru art techniques in the system of psychological and pedagogical rehabilitation of children with disabilities
Elena V. Bazhanova1, 2, Irina I. Potashova* 3, Anita T. Poudel2
1 College of Small Business № 4, Moscow, Russian Federation
2 Peoples' Friendship University of Russia, Moscow, Russian Federation
3 School No. 2124 "Center for Development and Correction", Moscow, Russian Federation * ira.potashova@gmail.com
Abstract
Relevance. Significant changes in understanding disability and special needs of children experiencing disability and their families have occurred around the world over the past decades. Together with integration processes that have affected the structure of the contingent in educational organizations at various levels, these changes have led to a change in approaches to assistance and support programmes for students with disabilities, including those with mental retardation (intellectual disabilities). In this regard, the search, approbation and introduction into practice of the system of education and social protection as well as of complex psychological, pedagogical and rehabilitation technologies and methods that activate the development of higher mental functions, stimulate cognitive and creative activity, develop emotional and volitional spheres and personal qualities of children of these categories are of particular importance. The development of new methods of work that are aimed at preparing such children for the future, if possible, independent life and activity, are important both for the family and for the state as a whole in terms of reducing the economic and social burden. Objective. The study aims to generalize the experience of using the Ebru-therapy art technology, which reveals the unique possibilities of Ebru art in psychological and pedagogical practice of working with children with disabilities. The focus is placed on the effectiveness of Ebru-therapy in rehabilitation and correction for children of this category. Methods included free and directed observation, questionnaires, interviews with teachers, specialists of the school psychological and pedagogical service, parents and other family members raising children with disabilities, analysis of the productive activity of children, analysis of literary sources, and peer review method.
Results. The authors present the experience of practical and experimental work on the study of the impact of Ebru art and the technology of "Ebru-therapy" on the development of mental functions and the activation of the creative abilities of students with mental retardation (intellectual disabilities). In the course of the study, art-therapeutic and art-pedagogical resources of this technology were identified. The potential possibilities of its use when working with various categories of clients were described. The authors introduce the qualitative results of testing the Ebru-therapy technology in the process of psychological and pedagogical rehabilitation of children with mental retardation (intellectual disabilities), focusing on the additional (in relation to other art methods) possibilities of Ebru art, due to the very process of creating artistic images on the water.
Conclusions. Studies have confirmed that children with disabilities of various nosologies and levels of manifestation as well as of different psychophysical developmental features can master the techniques of classical Ebru and successfully apply them in educational and creative activities, achieving decent results, which is confirmed by their victories in competitions where they participate on equal with normotypical children. Positive dynamics of cognitive, social, motor development in the process of applying the Ebru-therapy art technology was observed even in children with severe and multiple disorders, which indicates the effectiveness of using this art method to solve a wide range of psychological, pedagogical, rehabilitational, and correctional tasks.
Keywords: psychological and pedagogical rehabilitation, art technologies, Ebru art, inclusive society, children with disabilities, disabled children, school psychological service, social and cultural adaptation.
For citation: Bazhanova, E.V., Potashova, I.I., Poudel, A.T. (2023). Application of Ebru art techniques in the system of psychological and pedagogical rehabilitation of children with disabilities. National psychological journal, 18, 3 (51), 201-211. https://doi.org/10.11621/npj.2023.0320
© Bazhanova E.V., Potashova I.I., Poudel A.T., 2023
Введение
За последние десятилетия во всем мире произошли огромные изменения в понимании проблем инвалидности, а также потребностей людей с особыми нуждами и их семей. В России меняется законодательство, давая возможности для получения детьми с особыми потребностями образования, расширяя перспективы профессионального самоопределения и самореализации; увеличивается доступность различных услуг, досуговых и культурных мероприятий, всего, что необходимо для полноценной и комфортной жизни в современном обществе; происходят изменения в подходах к программам помощи и сопровождения.
Исследования показывают, что интеграционные процессы повлияли на структуру контингента обучающихся в детских садах, школах, профессиональных образовательных организациях (Алехина, 2015; Ка-рабанова, Малофеев, 2019; Соловьева, 2019). Седьмой год в школах России действует стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), предусматривающий два варианта адаптированных основных образовательных программ (далее — АООП): первый рассчитан на обучающихся с легкой умственной отсталостью, второй — с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями развития. По данным Министерства просвещения Российской Федерации, АООП в кор-рекционных классах и школах осваивают более 190 тысяч детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и еще 47 тысяч таких детей обучаются инклюзивно, в классах совместно с детьми, не имеющими нарушений развития.
Психолого-педагогические исследования показывают, что большинство детей данной категории испытывают значительные трудности в школе, что определяется спецификой самого феномена интеллектуального недоразвития, при котором совокупность первичных и вторичных нарушений приводит к взаимному влиянию, оказывая негативное воздействие на все сферы психики, замедляя, искажая их развитие (Кароневская, 2018).
Познавательное развитие детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) наиболее полно изучено в отечественной науке и практике. Доказано, что наибольшее недоразвитие у таких детей связано со сферой мышления и с другими компонентами познавательной деятельности (Соловьев, 1966; Рубинштейн, 2016).
Современные исследователи (Кароневская, 2011; Шаповалова, 2006; Кистенева, 2000) к индивидуальным особенностям развития эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) относят недоразвитие когнитивной регуляции эмоций, их недостаточную дифференциацию, частую неадекватность эмоциональных проявлений, неспособность к пол-
ноценному пониманию собственных эмоций, эмоциональных состояний одноклассников и взрослых, вербальных и невербальных знаков эмоциональной экспрессии других людей. При этом младший школьный возраст является сенситивным для эмоционального развития, в период которого необходимо целенаправленно формировать у рассматриваемой категории школьников умение управлять своим эмоциональным реагированием с целью их наилучшей социализации (Дмитриев, Верхотурова, 2013).
Несмотря на замедленный и отклоняющийся от нормы характер развития ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), наблюдается поступательный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза, связанного с дальнейшими перспективами их успешного развития (Худенко, Титова, Селиванова, 2010).
Согласно исследованиям Л.С. Выготского у всех детей, в том числе с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), под воздействием среды (прежде всего, обучения) формируются сложные виды психической деятельности («психологические функции»). В соответствии с культурно-исторической концепцией Л.С. Выготского между биологическими и социальными факторами, влияющими на развитие ребенка, существует динамическая взаимосвязь. При различных вариантах недоразвития ребенка, когда первично определяющими процесс имеющихся у него психических нарушений являются биологические факторы, основными условиями дальнейшего развития рассматриваются факторы социальные (Выготский, 1983).
Динамика развития во многом зависит от биологических причин, но на нее большое влияние оказывает адекватность коррекционного обучения и воспитания, а также психолого-педагогической реабилитационной работы. Зависимость возрастных особенностей детей от способа их обучения показана в работах Э. Стоунса, подчеркивающего, что было бы неправильным считать их чем-то неизменным, неподдающимся воздействию обучения. Ученый обосновывает ведущую роль обучения в развитии человеческого индивида и ставит успешность обучения в прямую зависимость не от биологических, а от социальных факторов (Стоунс, 1984).
Доказано, что своевременное формирование наглядного мышления в процессе акцентированного обучения является основным действенным средством коррекции познавательной деятельности дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), одновременно являясь важным звеном в подготовке к их дальнейшему обучению в школе (Стребелева, 2017). Физиологической основой коррекции недостатков психического и физического развития детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) является учение о пластичности функций центральной нервной системы и
компенсации дефектов. Компенсация представляет собой одну из форм приспособляемости организма при нарушении различных функций психики. При развитии компенсаторной приспособляемости в случае необратимого повреждения психики происходит возмещение функции по типу иного способа действия. С помощью компенсаторных приспособлений восстанавливается нарушенное равновесие. Благодаря этим приспособлениям ребенок приобщается к деятельности (Выготский, 1983).
Исходя из вышесказанного, перед школой, которая реализует АООП для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) стоит задача поиска новых технологий работы с данной категорией детей, которые, в том числе, активизируют непроизвольное внимание и побуждают познавательную активность.
О действенном влиянии искусства и творчества на психику и личность человека известно давно. Использование различных его видов для воспитания, развития, а также исцеления души и тела отражено в целом ряде древних источников, дошедших до нашего времени. Например, притча Ветхого Завета об излечении Давидом царя Саула игрой на арфе.
Многие выдающиеся ученые и мыслители прошлого пытались определить роль искусства как в восстановлении функций организма, так и в формировании духовного мира личности человека. В Древней Греции были впервые предприняты попытки выяснить природу и механизм возникновения эмоционального отклика при восприятии литературных и музыкальных произведений, определить, насколько длительным и устойчивым может быть их действие на душевный склад человека и, следовательно, насколько сильное влияние литература способна оказывать на жизнь общества и государства (Позднев, 2010).
С конца XIX века тема влияния искусства на человека — одна из важнейших в научных исследованиях мировых ученых США, Европы и России (З. Фрейд, К.Г. Юнг, А. Хилл, Л.С. Выготский и др.). Благодаря работе Комитета по исследованию музыкально-терапевтических эффектов, созданного в России в 1913 году по инициативе В.М. Бехтерева, было выявлено положительное влияние музыки на сердечно-сосудистую, дыхательную, центральную нервную систему; установлена роль отрицательных и положительных эмоций на функционирование коры головного мозга, а также на жизнедеятельность человеческого организма в целом. Было доказано благотворное воздействие положительных эмоций от общения с искусством на психосоматические процессы: снижение психоэмоционального напряжения человека, мобилизация его резервных сил, активация творческих способностей во всех областях искусства, науки и всей жизни в целом. Эти выводы отечественных ученых легли в основу научного обоснования использования искусства в коррекционной и реабилитационной работе (Копытин А.И., 2012).
В данной статье описываются возможности применения в реабилитационной работе с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) арт-технологии «Эбру-терапия», которая представляет собой нанесение красок из натуральных пигментов на поверхность воды определенной плотности с последующим видоизменением с помощью специальных инструментов и переносом полученного изображения на бумагу и другие материалы.
Родившись когда-то, возможно случайным образом, из практики повседневной жизни людей, из их потребности осознания законов окружающего мира и своего места в нем, Эбру постепенно стало одним из направлений декоративно-прикладного искусства, а затем направлением самопознания и духовного самосовершенствования, самобытным, утонченным и одухотворенным видом настоящего искусства. С развитием общества и появлением новых социально-культурных реалий и запросов искусство рисования на воде стало все шире применяться как технология психологической и реабилитационной работы с людьми, которым необходимо оказание психологической и реабилитационной помощи, в том числе с детьми с инвалидностью и ОВЗ.
Творческие занятия с использованием этого вида живописи позволяют комплексно решать целый спектр необходимых задач для адаптации школьников с инвалидностью и ОВЗ (выставочная, конкурсная, волонтерская, проектная деятельность, программы сенсорной интеграции, предпрофессиональной подготовки) (Мацукевич, 2013, Ворошилова, 2017).
В процессе исследования использовались методы: свободное и направленное наблюдение, анкетирование, опрос респондентов, анализ продуктивной деятельности детей, анализ литературных источников, метод экспертной оценки.
Выборка
Апробация арт-технологии «Эбру-терапия» проводилась с 2013 по 2023 годы в различных учреждениях сферы образования, социальной защиты, здравоохранения, культуры. Участниками исследования стали более 250 детей и подростков 7-18 лет с инвалидностью и ОВЗ различных нозологий, в том числе с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями); 36 педагогических работников и специалистов школьной службы психолого-педагогического сопровождения; 120 родителей и членов семей, воспитывающих детей с инвалидностью и ОВЗ.
результаты
В ходе практической деятельности нам удалось выделить целый ряд особенностей искусства Эбру, которые можно рассматривать как дополнительные
(по отношению к известным арт-технологиям) арт-терапевтические и арт-педагогические ресурсы.
1. Демократичность и доступность. Любой человек, не имея специальных навыков художественной деятельности в традиционных направлениях, при условии соблюдения технологии, может создать эстетичный рисунок уже на первом занятии. Эбру можно назвать «искусством равных».
2. Универсальность и комплексность. Применение Эбру-терапии позволяет решать широкий спектр психолого-педагогических и коррекционно-разви-вающих задач в работе с людьми различных возрастных категорий и нозологических особенностей. Часть из них решается одновременно уже при освоении технологии Эбру. Любой педагог и специалист в рамках своей компетенции может применять Эбру в качестве дополнительной методики. Степень участия специалиста в процессе рисования, выбор заданий и способы использования продуктов творчества определяются индивидуальными особенностями обучающихся и поставленными специалистом задачами.
3. Особая эстетика художественного процесса и создаваемых изображений. Хочется отметить, что за 10 лет обширной практики не было ни одного участника наших программ и мастер-классов, который воспринял бы создаваемые изображения как «некрасивые». Такое восприятие процесса и готовых рисунков в технике Эбру (в том числе и абстрактных) преобладает независимо от возраста, пола, культурной, этнической или конфессиональной принадлежности людей (в том числе и детей). Абстрактность и надформенность не мешают воспринимать особую красоту созданных рисунков, несмотря на существующее мнение о социально-культурной ассоциативной детерминации восприятия красоты в художественном творчестве (в том числе детском творчестве) (Мухина, 1985).
4. Экологичность искусства Эбру. Цветотерапия, форматерапия, развитие различных аспектов психики и личности ребенка происходят естественным образом в ходе увлекательного творческого процесса освоения навыков и приемов Эбру. Экологичность материалов позволяет широко применять Эбру в психолого-педагогической практике.
4.1. Активация мотивационной сферы (мотива достижения и познания) происходит самостоятельно, непроизвольно. Ребенок пробует что-то сделать, и у него вдруг получается. Ситуация успеха вдохновляет и мотивирует на новые действия. У детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в силу особенностей их психофизического развития уровень критичности снижен, преобладает ограниченный уровень критичности. В зависимости от степени выраженности дефекта их способность восприятия и оценки результатов своей деятельности варьируется, иногда до полного принятия своей работы. Многие из них (за исключением сложных случаев) все же понимают несовершенство своих творческих и учебных работ. Это, на наш взгляд, под-
тверждает, например, частое нежелание забирать их домой. Процесс освоения навыков художественной деятельности в традиционных направлениях для них очень долог, труден и не дает желаемого результата. Похожая ситуация и в освоении других школьных навыков, например, письма. Повторяющаяся ситуация неуспеха расстраивает ребят, а порою вызывает даже агрессию, снижает мотивацию и самооценку.
К сожалению, у большинства детей и подростков данной категории есть предел уровня развития изобразительной деятельности. Даже при очень большом желании и старании многим из них трудно добиваться хотя бы небольших успехов.
Осваивая техники Эбру, конечно же, далеко не все дети с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) смогут самостоятельно выполнить рисунок по сложному алгоритму. Однако, ограничения мыслительных и других возможностей обучающихся не помешают им самостоятельно создавать конкурентные и эстетически привлекательные рисунки с использованием более простых приемов или в свободной форме, что дает им возможность почувствовать себя способными к созиданию, вдохновляет и меняет в лучшую сторону представление о себе (рис. 1).
4.2. Развитие функций самоконтроля и навыков целенаправленной деятельности. Необычность технологии искусства Эбру и получаемых изображений активизирует непроизвольное внимание, что повышает продолжительность целенаправленной деятельности обучающихся с умственной отсталостью (нарушениями интеллекта). Наши наблюдения показывают, что участники занятий быстро вовлекаются в процесс. Желание создать красивый рисунок побуждает их действовать по инструкции, соблюдать технологию, выполнять правила поведения, с интересом и вниманием взаимодействовать с педагогом. Это способствует развитию навыков саморегуляции, рефлексии и коммуникации.
В Эбру все начинается с круга. Из круга формируются изображения любой сложности. Создание фигуративных изображений требует внимания, терпения, усидчивости, освоения специальных навыков рисования.
4.3. Десенсибилизация и сенсорная интеграция.
Специфика технологии Эбру позволяет снижать страх ошибки, так как многое в ходе создания рисунка можно исправить, причем практически на любом этапе.
Соприкосновение же с различными средами, материалами и инструментами снижает возможные сенсорные проблемы. Желание творить, продуманная организация рабочего места и творческого процесса, поддержка педагога помогают преодолевать возможные трудности и постепенно делают травмирующие ситуации и стимулы незначимыми.
4.4. Развитие цветового восприятия. Изображение в Эбру часто создается с использованием контрастных цветов. Это позволяет максимально проявить особенную эстетику образов и мотивов. Создание
цветовых контрастов позволяет лучше увидеть различные цвета, что активирует и развивает цветовое восприятие ребенка (Кандинский, 2016; Иоханнес, 2007; 2014).
Наши наблюдения свидетельствуют о том, что дети, рисуя на воде, начинают использовать цветовое разнообразие, которого не было в их карандашных рисунках. После серии занятий цветовое разнообразие появляется и в рисунках (рис. 2).
4.5. Расширение спектра сценариев способов действия у детей с расстройством аутистического спектра (далее — РАС). Похожая ситуация с развитием цветового восприятия была отмечена и в от-
ношении двигательной стереотипности. Часто дети (особенно дети с РАС) при рисовании карандашом, фломастерами и маркерами многократно повторяют одни и те же движения. Изменить такого рода поведение в большинстве случаев бывает трудно. Но на занятиях Эбру такое поведение меняется в сторону разнообразия, изображения отличаются по форме от графических рисунков. Есть примеры того, как ребенок «отходил» от привычного сценария и начинал действовать в соответствии с предложенным алгоритмом самостоятельно. Особенно хорошо это прослеживается при наблюдении за динамикой обучающихся с РАС (рис. 3).
а) срисовывание с образца a) drawing from a sample
б) пример графической работы b) a sample of graphic work
в) работа в технике Эбру (подбор цветового решения) c) work with the Ebru technique (choosing a color solution)
г) рисунок космоса в технике Эбру (того же автора) в полихромном исполнении
d) polychrome Ebru drawing of the cosmos (by the same author)
Рис. 1. Сравнение работ ребенка с синдромом Дауна, выполненных в традиционой технике и с использованием техник искусства Эбру Fig. 1. Comparison of the work of a child with Down syndrome, made in traditional technique and using Ebru art techniques
Bazhanova E.V., Potashova I.I., Poudel A.T. Application of Ebru art techniques in the system of psychological and pedagogical rehabilitation of children with disabilities National psychological journal. 2023. Vol. 18, № 3 (51)
а) монохромный стереотипный рисунок б) рисунок в технике Эбру с помощью педагога в) изменения карандашного рисунка (по-в бирюзовом цвете в полихромном исполнении явление полихромности: желтый, сала-
a) monochrome stereotypical drawing in b) polychrome Ebru drawing, created with the help товый, синий цвета) turquoise of a teacher c) changes in the pencil drawing (the appear-
ance of polychrome: yellow, light green, blue)
Рис. 2. Динамика цветового восприятия обучающегося с РАС
Fig. 2. Dynamics of color perception of a student with an autism spectrum disorder
а) стереотипный рисунок a) stereotypical drawing
б) рисунок с появлением новых элементов b) drawing with the advent of new elements
в) изменения карандашного рисунка, разрозненные однотипные элементы группируются в некие силуэты, похожие на реальные объекты c) changes in the pencil drawing, disparate elements of the same type are grouped into certain silhouettes that look like real objects
Рис. 3. Динамика поведенческих сценариев обучающегося с РАС Fig. 3. Dynamics of behavioral scenarios of a student with ASD
4.6. Развитие зрительно-моторных координа-ций. Развитие данной функции в ходе занятий Эбру проявлялось не только в улучшении качества рисунков, выполненных в технике Эбру, но и в появлении новых элементов, а также более связной композиции и сюжета в карандашных рисунках.
5. Психотерапевтичность самого процесса создания рисунка (цветотерапия, терапия формой).
Краски, нанесенные на раствор, не смешиваются между собой. Это позволяет сохранять их чистоту и яркость. Округлая форма капель, плавно передвигающихся по поверхности водного раствора, плавность
и утонченность линий, визуальная ритмичность и пространственный баланс мотивов традиционного Эбру также благотворно влияют на психику. В процессе рисования гармонизируется эмоциональное состояние участников занятий. При необходимости целенаправленного воздействия на эмоциональное состояние с целью его улучшения можно усиливать эффект, подбирая цветовую гамму и художественные приемы из арсенала традиционного искусства Эбру, а предоставление возможности свободного выбора цветового решения при выполнении приема помогает гармонизировать текущее состояние без необходимости его осознания и вербализации (Кандинский, 2016; Иоханнес, 2007; 2014).
Как было отмечено выше, особая эстетика самого процесса и получаемого результата улучшает эмоциональное состояние участников занятий, способствует переживанию радости от творчества.
6. Необычность процесса, в том числе сочетание спонтанной и произвольной деятельности. Некоторые специалисты относят Эбру к правополушарному рисованию (Асан, 2016). На наш взгляд, это не совсем так. В Эбру многие изображения создаются строго по алгоритму. Особенно это касается приемов, образов и мотивов классического направления в Эбру или «Турецкого марморирования». Они выполняются по определенным четким правилам, иногда с опорой на графический алгоритм.
Распределяя краску на поверхность раствора (брызгая), художник работает обеими руками. Этот фактор, как и возможность чередования четких алгоритмов со свободным интуитивным рисованием, дает дополнительные возможности стимулирования, согласованного взаимодействия различных областей мозга, а также развития и укрепления его межполушарных связей.
Это, в свою очередь, способствует развитию процессов анализа и синтеза, повышению умственной активности и работоспособности.
Наличие большого количества различных приемов, мотивов, инструментов, а также особенность технологического процесса исключают создание двух одинаковых рисунков даже при точном повторении алгоритма. Таким образом, наша психика постоянно фиксирует что-то новое, необычное. Каждый рисунок несет в себе сюрприз.
Можно предположить, что движение (в том числе и в смысле развития) и постоянное присутствие новизны в процессе творческих занятий Эбру активизируют в головном мозге важнейшие для жизнедеятельности человека дофаминовые комплексы, а также гормональный обмен, поддерживая положительный эмоциональный фон и повышая общий уровень активности человека (Дубынин, 2020).
обсуждение результатов
Сегодня мы имеем целую палитру методов терапии искусством, популярность которых с каждым годом
оправданно растет. В психолого-педагогической реабилитации детей с разной степенью умственной отсталости (интеллектуальных нарушений) широкое применение нашли арт-терапевтические методы. Поскольку арт-терапия обеспечивается воздействием средств искусства, то ее систематизация основывается прежде всего на специфике видов искусства (музыка — музыкотерапия, изобразительное искусство — изотерапия, театр, образ — имаготерапия, литература, книга — библиотерапия, танец, движение — кинезитерапия и др.).
Практика проведения творческих занятий с использованием технологий арт-терапии при работе с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) позволяет делать выводы о возможности комплексного решения целого спектра развивающих и коррекционно-реабилитационных задач: преодолевать трудности в обучении, создавать условия, способствующие формированию социально-бытовых навыков, необходимых для полноценного участия в жизни, обеспечивать формирование качеств личности, необходимых для успешной социальной и профессиональной самореализации обучающихся, стимулировать развитие адаптивных способностей обучающихся, развивать творческую активность и креативность мышления, формировать и развивать коммуникативные и речевые навыки, способствовать сохранению и укреплению физического и психического здоровья (Асан, Бажанова, По-ташова, 2015).
Важно понимать, что подбор применяемых арт-методов должен осуществляться с учетом индивидуальных особенностей и возможностей детей, а также профессиональных навыков и предпочтений специалиста, который проводит курс занятий.
Основываясь на собственном практическом опыте, можем утверждать, что применение арт-тера-певтических и арт-педагогических возможностей искусства Эбру является наиболее универсальным. Официально подтвержденный возраст Эбру составляет почти 6 столетий, но уровень художественного исполнения изделий, дошедших до нашего времени и хранящихся во дворце Топ-Капы (Стамбул), указывает на то, что искусство Эбру имеет более древнюю историю (Асан, 2014). Сейчас Эбру продолжает развиваться, при этом сохраняя свою самобытность и ценность для человечества, являясь транскультурным и транссоциальным феноменом. Эбру способно объединять, увлекать людей различных конфессий, национальностей и культурных традиций, помогая современному человеку, независимо от возраста и состояния здоровья, отвлечься от проблем современного мира, приблизиться к себе, обрести душевное равновесие и способность лучше понимать себя и других, обрести надежду и поверить в свои силы, почувствовать в себе созидателя и творца, наполнить жизнь яркими красками и красотой. С ноября 2014 г. Эбру входит в список охраняемых объектов ЮНЕСКО.
В Эбру изображение создается методом набрызга специальными кисточками жидких красок на поверхность густого раствора. Краски для Эбру изготавливаются на водной основе из натуральных пигментов и также имеют жидкую консистенцию. Основой для рисования исторически являлся густой водный раствор экстракта астрагала (лат. Astragalus). Позднее (Европа XVII в.) стали применять экстракт морских водорослей или другого подходящего по свойствам растительного сырья. Для создания изображения в Эбру используются специальные инструменты: кисти из конского волоса, шилья различного диаметра, гребни различной частоты, длины и рядности.
Наличие разнообразных базовых приемов, возможность их эффектного сочетания и доработки с помощью различных инструментов позволяет создавать всевозможные образы, что делает этот процесс еще интересней.
Полученный абстрактный рисунок можно преобразовать с помощью специальных инструментов, создавая как более сложные абстрактные мотивы, так и фигуративные изображения. Готовый рисунок переносят на различные материалы: бумагу, картон, дерево, керамику, ткань.
Специфика технологии искусства Эбру состоит в возможности создавать эстетически привлекательные образы практически любым человеком, даже не имеющим специальных навыков художественной деятельности в традиционных направлениях. Вместе с тем, Эбру требует активации и удержания в активном состоянии на период создания рисунка тех психических функций и навыков, которые у детей с умственной отсталостью (нарушениями интеллекта) являются дефицитарными. Сам процесс воспринимается рисующим как удивительный и увлекательный, а рисунки «красивыми», что положительно влияет на формирование и развитие мотивации ребенка (мотива познания и мотива достижения), вдохновляет его на дальнейшую деятельность и повторение усилий (развитие произвольности). Это позволяет на протяжении многих лет использовать Эбру, в том числе, на стадии адаптации к школе детей «группы риска».
Практическое применение
Эбру показало себя замечательным инструментом при решении широкого спектра психолого-педагогических и коррекционно-реабилитационных задач. Оно оказывает положительное влияние на психику, физическое здоровье и личностные аспекты людей. Многие участники наших программ и проектов отмечают улучшение самочувствия: прекращение или ослабление головных болей, улучшение сна, повышение настроения, снижение тревожности, страха ошибки, развитие творческих способностей.
Арт-технологию «Эбру-терапия» могут использовать в своей практике специалисты и педагоги в со-
ответствии со своими компетенциями и направленностью решаемых задач.
Практика и опыт показывают, что техники искусства Эбру могут найти свое применение при работе с педагогами, например для предупреждения синдрома эмоционального выгорания.
Об эффективности технологии свидетельствуют многочисленные победы наших обучающихся в конкурсах различного уровня, где они принимали участие наравне с нормотипичными детьми, а также высокая оценка наших социальных проектов. Например, получение проектом «Свет добра» премии ЦАО города Москвы «Общественное признание» в 2022 г.
Этот успех искусства Эбру обусловлен, на наш взгляд, экологичностью и уникальностью самого процесса создания художественных образов, который является отличной иллюстрацией глобальных законов мироздания. В настоящий момент авторы продолжают исследования, чтобы дополнить свои наблюдения более точными экспериментальными данными.
Выводы
1. Дети с инвалидностью и ОВЗ различных нозоло-гий и уровней проявления особенностей психофизического развития могут освоить приемы классического Эбру и успешно применять их в учебной и творческой деятельности, добиваясь достойных результатов, что подтверждают их победы в конкурсах наравне с нормотипичными детьми.
2. Положительная динамика познавательного, социального, двигательного развития в процессе применения арт-технологии «Эбру-терапия» наблюдалась даже у детей с тяжелыми и множественными нарушениями.
3. Как обучение самому искусству Эбру, так и применение его в качестве арт-технологии позволяет решать широкий спектр коррекционных задач в системе психолого-педагогической реабилитации детей с инвалидностью. Данный эффект основан на гармонизирующем, развивающем и релаксационном воздействии Эбру как искусства на психофизическое состояние и личностное развитие детей с инвалидностью и ОВЗ.
4. Для наилучших результатов занятия с применением арт-технологии «Эбру-терапия» требуется организация особой мотивирующей среды (художественной мастерской), которую можно моделировать в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и спектром решаемых задач.
5. Специалист, применяющий арт-технологию «Эбру-терапия» в психолого-педагогической практике, должен владеть как методами и приемами искусства Эбру, так и компетенциями в области коррекци-онной педагогики и специальной психологии.
Литература
Алехина С.В. ФГОС для детей с ОВЗ: трудности перехода // Образовательная политика. 2015. № 3. С. 88-89. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Под ред. Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссаровой, Т.А. Добровольской. М.: Издательский центр «Академия», 2010.
Асан Э. Социально-культурная реабилитация инвалидов в процессе творческих занятий Эбру. Москва: МГУКИ, 2016. Асан Э. Эбру как метод арт-терапии в работе с инвалидами // Культура и образование. 2014. № 3 (14). С. 93-97. Асан Э., Бажанова Е.В., Поташова И.И. Эбру-терапия как инновационная технология реабилитации детей с нарушением развития. Социально-культурная реабилитация инвалидов: от терапии искусством к творческому развитию личности: материалы Международного симпозиума «Социально-культурная реабилитация инвалидов: от терапии искусством к творческому развитию личности» (5-8 октября 2015 года, г. Москва) / Под ред. Н.Н. Ярошенко, О.Ю. Мацукевич, Ю.А. Акуниной, Т.В. Золотцевой, Л.В. Тарасова. Москва: Московский государственный институт культуры, 2015. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. Дмитриев А.А., Верхотурова Н.Ю. К проблеме управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2013. № 1. С. 124-129. Дубынин В.А. Мозг и его потребности. М.: Альпина нон-фикшн, 2020.
Иоханнес И. Искусство формы: мой форкурс в Баухаузе и других школах. Изд. 6-е. Москва: Д. Аронов, 2014. Иоханнес И. Искусство цвета. 4-е изд. Москва: Д. Аронов, 2007. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. М.: РИПОЛ классик, 2016.
Карабанова О.А., Малофеев Н.Н. Стратегия развития образования детей с ОВЗ: по дороге к реализации культурно-исторического подхода // Культурно-историческая психология. 2019. Т. 15, № 4. С. 89-99.
Караневская О.В. Вариативность форм обучения детей с тяжелыми нарушениями развития. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / Под общ. ред. А.М. Царева. Псков: Псковский государственный университет, 2018.
Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕРСЭ, 2002.
Мацукевич О.Ю. Ресоциализация молодых инвалидов в условиях творческой деятельности // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2013. № 2 (52). С. 130-135.
Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1985. Организация работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов. Учебное пособие / Под ред. Ворошиловой Е.Л. М.: ФГАОУ АПК и ППРО, 2017.
Позднев М.М. Учение Аристотеля о катарсисе: истоки и рецепция: автореф. дисс. ... д-ра. филол. наук. Санкт-Петербург, 2010. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2016. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. Соловьева Т.А. Новые требования к организации основного общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: первые результаты и задачи апробации // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2019. № 8.
Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. Стребелева Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления у дошкольников с нарушением интеллекта: монография. М.: ИНФРА-М, 2017.
Худенко Е.Д., Титова В.В., Селиванова Е.Ю. Организация и планирование воспитательной работы в специальной школе-интернате, детском доме. Москва: АРКТИ, 2010.
References
Alekhina, S.V. (2015). Federal State Educational Standard for Children with Disabilities: Difficulties of Transition. Educational Policy, 3, 88-89. (In Russ.).
Art pedagogy and art therapy in special education. (2010). In E.A. Medvedeva, I.Yu. Levchenko, L.N. Komissarova, T.A. Dobrovolskaya (Eds.). М.: Izdatel'skij centr "Akademiya". (In Russ.).
Asan, E. (2016). Socio-cultural rehabilitation of the disabled in the process of creative activities Ebru. Moscow: MGUKI. (In Russ.).
Asan, E. (2014). Ebru as a method of art therapy in work with the disabled. Culture and Education, 3 (14), 93-97. (In Russ.). Asan, E., Bazhanova, E.V., Potashova, I.I. (2015). Ebru therapy as an innovative technology for the rehabilitation of children with developmental disorders. In N.N. Yaroshenko, O.Yu. Matsukevich, Yu.A. Akunina, T.V. Zolottseva, L.V. Tarasov (Eds.), Socio-cultural rehabilitation of the disabled: from art therapy to the creative development of the individual: materials of the International Symposium "Socio-cultural rehabilitation of the disabled: from art therapy to the creative development of the individual" (October 5-8, 2015, Moscow), (pp. 303-306). Moscow: Moskovskij gosudarstvennyj institut kul'tury. (In Russ.). Dmitriev, A.A., Verkhoturova, N.Yu. (2013). On the problem of managing the emotional response of students of primary school age with intellectual disabilities. Bulletin of the Peoples' Friendship University of Russia. Series: Psychology and Pedagogy, 1, 124129. (In Russ.).
Dubynin, V.A. (2020). The brain and its needs. M.: Al'pina non-fikshn. (In Russ.).
Iokhannes, I. (2014). The art of form: my forecourse at the Bauhaus and other schools (6th ed.). Moscow: D. Aronov. (In Russ.). Iokhannes, I. (2007). The art of color. (4th ed.). Moscow: D. Aronov. (In Russ.). Kandinskiy, V.V. (2016). On the spiritual in art. М.: RIPOL klassik. (In Russ.).
Karabanova, O.A., Malofeev, N.N. (2019). Strategy for the development of education for children with disabilities: on the way to the implementation of the cultural-historical approach. Cultural-historical Psychology, 15 (4), 89-99. (In Russ.). Karanevskaya, O.V. (2018). Variability of forms of education for children with severe developmental disorders. In A.M. Tsarev (Eds.), Collection of materials of the All-Russian scientific-practical conference with international participation (pp. 107-111). Pskov: Pskovskiy gosudarstvennyy universitet. (In Russ.).
Khudenko, E.D., Titova, V.V., Selivanova, E.Yu. (2010). Organization and planning of educational work in a special boarding school, orphanage. Moscow: ARKTI. (In Russ.).
Korobeynikov, I.A. (2002). Developmental disorders and social adaptation. M.: PERSE. (In Russ.).
Macukevich, O.Yu. (2013). Resocialization of young disabled people in the conditions of creative activity. Bulletin of the Moscow State University of Culture and Arts, 2 (52), 130-135. (In Russ.).
Mukhina, V.S. (1985). Child Psychology: A Textbook for Students of Pedagogical Institutes. In L.A. Venger. M.: Prosveshchenie. (In Russ.).
Organization of work on social adaptation of children with disabilities. (2017). In E.L. Voroshilova (Eds.), A Textbook. M.: FGAOU APK I PPRO. (In Russ.).
Pozdnev, M.M. (2010). Uchenie Aristotelya o katarsise: istoki i recepciya: Diss. ... d-ra filol. nauk. (Aristotle's doctrine of catharsis: origins and reception). Doctoral dissertation. (Philology). Saint-Petersburg. (In Russ.).
Rubinshtein, S.Ya. (2016). Psychology of a mentally retarded student. M.: Institut obshchegumanitarnykh issledovanij. (In Russ.). Solov'ev, I.M. (1966). Psychology of cognitive activity of normal and abnormal children. M.: Prosveshchenie. (In Russ.). Solov'eva, T.A. (2019). New requirements for the organization of basic general education for students with disabilities: the first results and tasks of approbation. Education and Training of Children with Developmental Disabilities, 8. (In Russ.). Stouns, E. (1984). Psychopedagogy. Psychological theory and practice ofteaching. In N.F. Talyzina (Eds.). M.: Pedagogika. (In Russ.). Strebeleva, E.A. (2017). Ways of forming visual forms of thinking in preschool children with intellectual disabilities: A monograph. M.: INFRA-M. (In Russ.).
Vygotsky, L.S. (1983). The problem of mental retardation. Collected Works (5th ed.). М.: Pedagogika. (In Russ.).
Поступила: 09.03.2023 Получена после доработки: 21.05.2023 Принята в печать: 22.06.2023
Received: 09.03.2023 Revised: 21.05.2023 Accepted: 22.06.2023
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ / ABOUT THE AUTHORS
Елена Владимировна Бажанова — педагог-психолог Колледжа малого бизнеса № 4; аспирант кафедры социальной педагогики института иностранных языков Российского университета дружбы народов, 1142220064@rudn.ru. https://orcid. org/0000-0001-6125-7967
Elena V. Bazhanova — Educational Psychologist, the College of Small Business №
4: Postgraduate Student, the Department of Social Pedagogy, Institute of Foreign
Languages, Peoples' Friendship University of Russia, 1142220064@rudn.ru, https:// orcid.org/0000-0001-6125-7967
Ирина Иннокентьевна Поташова — кандидат педагогических наук, методист Государственного казенного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 2124 «Центр развития и коррекции», ira.potashova@gmail. com, https://orcid.org/0000-0002-3314-2393
Irina I. Potashova — Cand. Sci. (Pedagogy), methodologist of the State Treasury General Educational Institution of Moscow "School No. 2124 "Center for Development and Correction", ira.potashova@gmail.com, https://orcid.org/0000-0002-3314-2393
Анита Тухиновна Поудел — ассистент кафедры социальной педагогики института иностранных языков Российского университета дружбы народов, biswas-at@rudn.ru, https://orcid.org/0000-0001-7654-6453
Anita T. Poudel — Assistant, the Department of Social Pedagogy, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia, biswas-at@rudn.ru, https://orcid. org/0000-0001-7654-6453
