3Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2024. № 18. С. 87-94. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2024. No. 18. P. 87-94.
Научная статья УДК 37.016:94(07)
doi: 10.24412/2712-827Х-2024-18-87-94
ПРИМЕНЕНИЕ ПРИЕМОВ ЭМПАТИИ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ЛИТЕРАТУРЫ В РАБОТЕ СО СТАРШЕКЛАСНИКАМИ (НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ ДНЕВНИКА АННЫ ФРАНК)
1 2 Кристина Викторовна Моряхина , Даниил Александрович Семенов
1 Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь, Россия, kmoryaxina@mail.ru
2 Пермский химико-технологический техникум, Пермь, Россия, dasdanil@yandex.ru
Аннотация. В последнее время на уроках гуманитарного блока все чаще применяются приемы эмпатии, что способствует развитию умения осознавать свои чувства и эмоции, различать эмоции других и правильно на них реагировать. В работе с художественным текстом эмпатию можно понимать как вчувствование в событие произведение, вид чувственного познания объекта через проекцию и идентификацию. В этом случае задействуются два вида эмпатии: социальная (отклик одного человека на переживания другого) и когнитивная (базируется на интеллектуальных процессах). Нами был выбран фрагмент из Дневника Анны Франк, который показывает переживания девочки-подростка. По возрасту она близка к ученикам старших классов, это позволит им лучше понять ее чувства и эмоции. Для разбора текста и отражения чувств Анны, ее эмоций по отношению к близким были использованы ментальные карты. Это позволяет визуализировать и структурировать информацию. В центр ментальной карты помещается портрет Анны Франк, чтобы ученики могли увидеть реальную девочку, переживающую трудности подросткового возраста. Ее проблемы были усугублены тем, что семья была вынуждена с скрываться в убежище. Через наводящие вопросы в ходе занятия ученики должны разобраться, какие эмоции испытывала Анна и почему, какие отношения у нее были с близкими, предложить пути действия. Последнее может в дальнейшем может способствовать самоанализу. Такие уроки ориентированы не только на развития эмоционального интеллекта, но и способствуют мотивации к изучению истории и чтению художественной литературы, повышению читательской грамотности.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, приемы эмпатии, преподавание истории, преподавание литературы, ментальные карты, работа со старшеклассниками, вторая мировая война, Дневник Анны Франк.
Для цитирования: Моряхина К. В., Семенов Д. А. Применение приемов эмпатии на уроках истории и литеретуры в работе со старшекласниками (на примере работы с текстом дневника Анны Франк) // Гуманитарные исследования. Психология и педагогика. 2024. № 18. С. 87-94. https://doi.org/10.24412/2712-827X-2024-18-87-94
Original article
APPLICATION OF EMPATHY TECHNIQUES IN HISTORY AND LITERATURE LESSONS IN WORK WITH SENIOR SCHOOL STUDENTS (ON THE EXAMPLE OF WORKING WITH THE TEXT
OF ANNA FRANK'S DIARY)
12 Kristina V. Moryakhina , Daniil A. Semenov
1 Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm, Russia, kmoryaxina@mail.ru
2 Perm Chemical Technology College, Perm, Russia, dasdanil@yandex.ru
Abstract. Recently, in the lessons of the humanitarian block, empathy techniques are increasingly being used, which contributes to the development of the ability to be aware of one's feelings and emotions, to distinguish the emotions of others and to respond to them correctly. In working with a literary text, empathy can be understood as feeling into the event of a work, a kind of sensory knowledge of an object through projection and identification. In this case, two types of empathy are involved: social (the response of one person
© Моряхина К. В., Семенов Д. А., 2024
to the experiences of another) and cognitive (based on intellectual processes). We have chosen a fragment from the Diary of Anne Frank, which shows the experiences of a teenage girl. In terms of age, she is close to high school students, this will allow them to better understand her feelings and emotions. To parse the text and reflect Anna's feelings, her emotions towards relatives, mental maps were used. This allows you to visualize and structure information. A portrait of Anne Frank is placed in the center of the mental map so that students can see a real girl going through the difficulties of adolescence. Her problems were exacerbated by the fact that the family was forced to hide in a shelter. Through leading questions during the lesson, students should figure out what emotions Anna experienced and why, what kind of relationship she had with loved ones, suggest ways of action. The latter may further contribute to introspection. Such lessons are focused not only on the development of emotional intelligence, but also contribute to the motivation to study history and read fiction, improve reading literacy.
Keywords: emotional intelligence, empathy techniques, teaching history, teaching literature, mental maps, work with high school students, World War II, Anne Frank's Diary.
For citation: Moryakhina K. V., Semenov D. A. application of empathy techniques in history and literature lessons in work with senior school students (on the example of working with the text of Anna Frank's Diary). Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2024;18:87-94. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2712-827X-2024-18-87-94
Введение
В последнее время все больше внимания стали уделять развитию эмоционального интеллекта у совсем маленьких детей, дошкольников, школьников и даже взрослых. Театрализация, вжиться в роль персонажа, эмоционально прочитать текст способствует развитию эмоционального интеллекта. Эмоциональный интеллект - это способность контролировать свои эмоции, умение распознавать свои чувства и чувства других, строить отношения с другими людьми уважая их чувства и защищая свои границы [Гоулман 2021: 21]. Эмоции и чувства постоянно присутствуют в нашей жизни. Эмоции помогают ориентироваться в том, что с происходит с нами или другим человеком: радость помогает расти, отвращение защищает от вреда, страх позволяет себя спасти, печаль сохранить ценное в душе, гнев отстоять свои границы [Кедрова 2021: 110].
Эмоциональный интеллект формируется под влиянием эмоционального опыта, приобретаемого нами, в первую очередь, в детские годы в семье и школе. Это означает, что детство и подростковый возраст - очень важные периоды, когда возникают и закрепляются основные модели эмоционального поведения, которые в дальнейшем будут управлять нашей жизнью, позволят выстраивать отношения с другими [Гоулман 2021: 22].
Одним из элементов эмоционального интеллекта являет эмпатия. Термин «эмпатия» был введен в психологию в начале XX в. для обозначения особой внутренней активности, результатом которой становится интуитивное понимание ситуации другого человека. Достаточно близкое определение к современному пониманию эмпатии было дано З. Фрейдом: «Мы учитываем психологическое состояние пациента, ставим себя в это состояние и стараемся понять его, сравнивая с своим собственным», то есть воспринимать мир другого с его эмоциями и чувствами так, как будто воспринимающий сам был на месте этого другого человека.
В советскую психологию термин «эмпатия» был введен Т. П. Гавриловой в 1970-е гг. Она выделила наиболее распространенные подходы к определению эмпатии в зарубежной психологии: способность пробираться в психику другого, понимать его эмоциональное состояние и аффективные ориентации в форме сопереживания и на той основе предвидеть реакции другого; вчувствование в событие, в объект искусства, природу, вид чувственного познания объекта через проекцию и идентификацию; аффективная связь с другими, переживание состояния отдельного другого или даже целой группы; свойство психотерапевта [Алаева 2011: 102].
В данной статье мы будем опираться на второй вариант определения. Также нам близко следующее понимание эмпатии: «Это не просто знание состояния другого <...> и это не то же самое, что думать о том, как бы человек чувствовал себя на месте другого человека, хотя иногда бывает трудно провести различие. Эмпатия - это не просто эмоциональное заражение, поскольку она требует от человека войти в затруднительное положение другого, а это, в свою очередь, определенного типа различия между «я» и другим, и возможности воображаемого переключения между ними» [Нуссбаум 2023: 223-224].
Исследователи выделяют пять основных типов эмпатии: биологическая: напоминает эмоциональную связь матери и ребенка. Она является врожденной и проявляется у взрослого
человека спонтанно, когда он подстраивается к собеседнику; социальная: механизм социальной перцепции и проявляется в форме отклика одного человека на переживания другого; эмоциональная: механизм проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека; когнитивная: базируется на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т. п.); предикативная: способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях [Саламатина 2019: 194].
Основная часть
В детском и подростковом возрасте закладываются основы эмоционального интеллекта, поэтому в школе в урочной и внеурочной деятельности важно помогать ученикам распознавать свои эмоции и развивать в них эмпатию. В средней и старшей школе, а также в средних профессиональных учебных заведениях, приемы эмпатии чаще применяют на уроках истории и литературы. Историческая эмпатия - это способность определенного субъекта (в данном случае ученика) определить эмоциональное состояние других людей, живших в другую эпоху, прочувствовать и понять атмосферу определенного исторического периода. Одним из приемов формирования исторической эмпатии является персонификация [Федулова 2021: 177-178]. Также работа с художественными текстами предполагает более эмпатическое прочтение, которое позволяет понять мотивацию поступков того или иного человека, выстраивание им межличностных отношений. Читатель должен понимать, на что направлен поступок или диалог, ради чего они происходят. Большую роль играет личное отношение читателя к тексту, героям и событиям описываемого времени [Мансуров и др. 2022: 127]. Если нам близка ситуация героя или мы имеем хорошее представление об эпохе, в которой происходят события, нам будет легче понять эмоции и чувства героя, эмоциональный фон всего произведения.
В рамках данной статьи будет рассмотрено применение приемов эмпатии на примере работы с текстом дневника Анны Франк [Франк эл. ресурс]. При работе с дневником задействуются такие типы эмпатии, как социальная и когнитивная. Социальная эмпатия предполагает понимание учениками эмоций Анны, а также проявление сочувствия к ней. Когнитивная эмпатия в данной случае включает в себя анализ причин, вызвавших те или иные чувства и эмоции Анны, сравнение своего личного опыта и тех чувств, которые они испытывали в этот момент, с ситуацией Анны.
Урок/занятие рассчитано на учащихся 9-11 классов, студентов СПО 1-2 курса. Прежде чем переходить к работе с содержанием дневника, важно рассмотреть совместно с учениками понятие «дневник как исторический источник» и контекст создания дневника Анны Франк.
Личный дневник - это совокупность датированных записей одного человека. Записи могут различаться по систематичности, полноте и характеру. Ценность таких источников состоит в том, что они не проходили через цензуру со стороны государства в отличии от официальных документов. Дневники отражают личное переживание автора, происходящих исторических событий и различных жизненных ситуаций, с которыми он сталкивается. В личных дневниках много субъективных оценок, соответственно на их основе нельзя делать выводы о содержании указов, численности участников того или иного события, передвижении войск и т. п. [Козлова 2022: 335-336]. Субъективизм может быть как преднамеренный, так и нет.
В первом случае автор нацелен на определенную аудиторию, которая потенциально может прочитать дневник, или же боится, что он может попасть в не те руки.
Во втором случае субъективизм заключается в личном восприятие, без которого не может обойтись ни один дневник. Воспоминания конкретных людей отражают их эмоции, переживания, чувства, что является важным при изучении дневниковых записей. Детские дневники в силу возраста авторов более наивные, но в тоже время им присуща искренность, что можно видеть на примере множества детских записей времен второй мировой войны [Ковалев 2022: 417].
Стоит также обратиться к причине, по которой дети вели дневники во время войны. Война - это всегда страх, смерть, голод, неизвестность. Дети в этой ситуации понимают меньше, чем взрослые, о том, что происходит вокруг. Ведение дневника помогает детям «вернуть некоторую (хотя бы иллюзорную) упорядоченность в свою жизнь, то есть, преодолеть хаос, вызванный войной и/или оккупацией, а также избавиться от
одиночества, вызванного заточением или потерей близкого человека. Таким образом, ведение дневников имеет прежде всего психологическое основание и удовлетворяет потребность в ощущении подростком некоторой предсказуемости жизни, организованности своего существования и мира как такового, поиска ориентиров и смыслов. «Дневник - одно из психологических средств для преодоления повседневных жизненных трудностей, которые принесла с собой война» [Хазов 2022: 50].
Стоит отметить, что дневник является неким артефактом, и соответственно работа с ним может быть основана на принципе «эмпатии артефакта». В таком случае стоит обратить внимание на качество бумаги, на которой создается текст (или распечатывается), цвет и тип стержня или грифеля (шрифт), которым этот текст фиксируется, освещение, фоновая музыка или шум и т. д. [Шмуратко 2014: 94].
Перейдем к истории Анны Франк и ее дневника. Анна Франк родилась в 1929 г. в Германии в еврейской семье. Через четыре года к власти пришли нацисты, и семья была вынуждена эмигрировать в Нидерланды. В начале Второй мировой войны в мае 1940 г. Германия оккупировала Нидерланды, и началось преследование евреев. Семья Анны Франк укрывалась в убежище, которое помогли обустроить сотрудники фирмы ее отца. Анна вела дневник с 12 июня 1942 г. по 1 августа 1944 г., до того момента, когда ее арестовали и отправили в концлагерь Берген-Бельзен, где она и умерла в возрасте 15 лет. Дневник опубликовал отец Анны, Отто Франк, единственный выживший в концентрационных лагерях член семьи. Анну побудило писать дневник одиночество, которое отчасти было вызвано подростковым возрастом и усугублено жизнью в убежище. Девочка была отрезана от внешнего мира, возможности общаться со сверстниками, ходить в школу и вести нормальную жизнь. Дневник отражены переживания Анны, сложности во взаимоотношениях с семьей и другими жителями убежища. По ее текстом видно, как она взрослеет, как меняются ее взгляды и отношение к окружающим [Жабинский 2013]. В дневнике она обращается к вымышленной подруге Китти. Создание вымышленной подруги и общение с ней помогало Анне преодолевать одиночество.
Нами был выбран отрывок из Дневника, который отражает одиночество Анны и ее обиду на семью (рис. 1) [Франк]. Взят был именно этот фрагмент, чтобы показать ученикам живого человека с его проблемами в семье и быте, которые никуда не исчезают во время войны и, в данном случае, в попытках скрыться от нацистов.
Кап все были ласковы ко мне месяц назад, в день моего рождения! А сейчас я чувствую каждый день, как отдаляюсь от мамы и Марго. Например, сегодня я много работала, и все не могли мной нахвалиться, а пять минут
С Марго обращаются совсем по-другому, чем со мной! Вот, например, по вине Марго сломался пылесос, и к тому же мы целый день сидели без света. А мама всего лишь сказала: "Ах, Марго, ты не привыкла к. уборке, откуда тебе знать, что пылесос нельзя тянуть за шнур". Марго что-то ответила, л история
А й сегодня хотела переписать заново мамин список покупок, ведь у нее такой неразборчивый почерк. Но мамочка этого не пожелала и задала мне
Я чужая в своей семье, особенно в последнее время. Они так сентиментальны друг с другом, а мне лучше всего одной. При этом они часто повторяют: как уютно нам вчетвером, как хорошо вместе. Мм и в голову не приходит, что я так вовсе не думаю. Только папа иногда понимает меня, но чаще он заодно с мамой и Марго. Не могу вынести, когда они в моем присутствии рассказывают что-то обо мне посторонним, например, что я недавно плакала или какая я разумная. Или, что ужаснее всего, говорят о Морши. Мне очень не хватает Морши — ежедневно, ежеминутно, и когда я думаю о нем, то часто не могу сдержать слез. Я так люблю милого Морши, что иногда строю
Мечтаю я здесь порой славно, ну а действительность такова, что сидеть нам в Убежище до окончания войны. Мы и думать не смеем, чтобы выйти на улицу, и мошем лишь принимать гостей: Мип Гиз, Беп воскейл, господина Фоскейла, господина Куглера, господина Кляймана, да еще его жену, но она
Рис. 1. Фрагмент Дневника Анны Франк
При работе с текстом был использован еще один методический прием - составление ментальной карты. Метальные карты - способ визуализации текстовой словесной информации; средство наглядного обучения, предназначенное для организации и облегчения процесса познания с учетом специфики учебных дисциплин. Они могут быть представлены в виде рисунков, графиков, диаграмм, структурных схем, таблиц и т. п. При их создании включаются три вида памяти: вербальная (опирается на слово), образная (опирается на зрительные образы), двигательная (связана с движением руки) [Романичева 2015: 40], что соответственно способствует лучшему усвоению и запоминанию материала. Составление метальных карт при работе с текстом и неоднократным его прочтением также способствует повышению читательской грамотности, т. е. «способности понимать письменные тексты, использовать их и размышлять над ними для достижения своих целей, увеличения знаний и потенциала для эффективного участия в жизни общества» [Мансуров и др. 2022: 124].
Ментальные карты дети составляют на индивидуальных листках, потом она при совместной работе учителя и учеников переносится на доску. В центр ментальной карты помещаем портрет Анны Франк. Глядя на ее фотографию ученикам будет проще представить реальную девочку, которая к тому же примерно их возраста. Далее совместно с учениками отмечаем героев этого фрагмента: саму Анну, старшую сестру Марго, маму и папу. После этого ученикам предлагается обозначить те эмоции, которая испытывает Анна, и те чувства и эмоции, которая она испытывает к конкретным близким людям (Марго, мама, папа), а также характеристики, которыми их можно обозначить исходя из текста. Записать это следует под каждой из личностей (рис. 2). С учениками стоит не только выделить эмоции, но и найти их подтверждение в тексте. Ученики должны выделить/записать/проговорить цитату из текста.
Анна
одиночество
обида
стеснение
печаль
надежда
мама
обида
непонимание строгость и разное отношение к детям бестактность
Марго
зависть ревность
папа
любовь конформизм
Рис. 2 Ментальная карта фрагмента Дневника Анны Франк
Например, можно выделить следующие эмоции Анны: одиночество («я чувствую каждый день, как отдаляюсь от мамы и Марго», «я чужая в своей семье, особенно в последнее время»), обида («сегодня я много работала, и все не могли мной нахвалиться, а пять минут спустя я им снова чем-то не угодила», «мамочка этого не пожелала и задала мне основательную взбучку, и все ее поддержали»), стеснение («не могу вынести, когда они в моем присутствии рассказывают что-то обо мне посторонним, например, что я недавно плакала или какая я разумная»), печаль («мне очень не хватает Морши (кота)»), надежда («иногда строю несбыточные планы его возвращения к нам (кота)»). Эмоции Анны по отношению к старшей сестре Марго: зависть и ревность («С Марго обращаются совсем по-другому, чем со мной!»). Эмоции Анны по отношению к маме и характеристики ей предписываемые: обида («мамочка этого не пожелала и задала мне основательную взбучку»), непонимание («При этом они часто повторяют: как уютно нам вчетвером, как
хорошо вместе. Им и в голову не приходит, что я так вовсе не думаю»), строгость и разное отношение к детям (Марго ничего не было за сломанный пылесос, а Анну отчитали за переписанный список), бестактность («они в моем присутствии рассказывают что-то обо мне посторонним»). Эмоции Анны по отношению к папе и характеристики ему предписываемые: любовь («только папа иногда понимает меня»), конформизм («чаще он заодно с мамой и Марго»).
Следующий шаг - обсуждение эмоций Анны и действий членов ее семьи: Почему Анна испытывала такие эмоции? Почему она чувствовала себя чужой в своей семье? Почему мама и папа так себя вели? Как это объясняла Анна, и как их поведение можно объяснить, глядя со стороны? Количество вопросов может быть больше, стоит отталкиваться от ответов учеников. Ответы могут быть приблизительно такие (в случае необходимости учитель обращает внимание учеников на определенные аспекты): Анна испытывала одиночество из-за тех условий, в которая оказалась семья. Она была лишена возможности выйти на улицу, ходить в школу, общаться со сверстниками. Она понимала, что семью в случае обнаружения могут отправить в концлагерь, и в таком случае они вряд ли смогли бы выжить. Хоть это и будет не совсем корректным сравнением, но чтобы обратиться к имеющемуся у учеников опыту, можно вспомнить период самоизоляции весной 2020 года из-за COVID-19. Поговорить с ними о том, что они чувствовали в то время, было ли им было сложно никуда не ходить и не общаться в живую со сверстниками, скучали ли они по школе, какая было атмосфера дома, ругались ли они из-за бытовых моментов. Период самоизоляции был сложен для многих людей и сопровождался страхом болезни.
Вернемся к Анне Франк. Девочке было всего 13 лет на момент записи текста. Это начало подросткового возраста, когда кажется, что все вокруг тебя не понимают и против тебя. Дети, как правило, в этом возрасте стеснительны и им сложно объективно оцениваться себя, поэтому Анну так волновало, что ее действия обсуждали в семье и с соседями по убежищу. Можно спросить у учеников бывают ли у них похожие ситуации, легко ли им найти общий язык с родителями. В конце записи чувствуется печаль, которую испытывала Анна. Ей не хватало любимого кота, и он ассоциировался с прежней мирной жизнью. Анна объясняла поведение мамы тем, что она ее не понимала, и даже создается впечатление, что Анне казалось, что мама относится к старшей сестре Марго лучше, чем к ней. Нам сложно судить о причинах такого поведения мамы. Но, возможно, мама находилась в состоянии сильной тревоги из-за сложившейся ситуации и угрозы смерти для всей ее семьи. Из-за переходного возраста Анны, мама могла ее воспринимать то уже взрослой и предъявлять соответствующие требования, то по-прежнему как ребенка. Папа, судя по всему, пытался быть на стороне всех, не желая ссориться с кем-либо из семьи. По тому, как писала о нем Анна, чувствуется, что он был добрым человеком. Возможно, в условиях войны у родителей не получалось быть настолько чуткими, как хотелось бы Анне.
После обсуждения текста можно предложить детям поразмышлять о том, как сделать ситуацию более комфортной для всех. Например, Анне бы следовало поговорить с мамой и рассказать о том, что она чувствовала, о своих обидах. Маме бы следовало давать Анне поручения, с которыми та могла бы успешно справиться. Это помогло бы ей чувствовать себя нужной в семье.
В конце занятия стоит подвести учеников к выводу о том, что в условиях войны жизнь все равно продолжалась, дети продолжали расти, сталкиваясь с теми же психологическими, возрастными, бытовыми проблемами, что и современные дети. Только дети войны быстрее взрослели, видя окружавшие их ужасы.
Заключение
В последнее время на уроках стали чаще применяться приемы эмпатии. Применение приемов эмпатии в работе с текстами имеет ряд преимуществ: детально и неоднократное прочтение способствует повышению читательской грамотности, которая в последнее время снизилась у учащихся; учащиеся учатся распознавать чужие эмоции, что в свою очередь помогает разобраться в своих; учащиеся учатся видеть мотивы поступков других людей и их последствия; учащимся видят, что историческими событиями скрываются судьбы настоящих людей; эмоциональное включение учащихся, способствует лучшему усвоению материла.
Подросткам в силу их возраста понятнее читать тексты, созданные их ровесниками, поэтому при применении приемов эмпатии лучше всего подходят детские дневники. Также можно работать с отрывками из художественных произведений, в которых главным героем является подросток.
Список литературы
1. Алаева М. В. Эмпатия как один из инструментов понимания психического состояния другого человека // Вестник МГУ. 2011. № 2. С. 102-105.
2. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ / пер. с англ. А. П. Исаевой. М. : Манн, Иванов и Фербер, 2021. 544 с.
3. Жабинский А. В. Экзистенциальная проблематика Дневника Анны Франк // Молодежный сборник научных статей «Научные стремления». 2013. № 8. С. 57-62.
4. Кедрова Н. Азбука эмоций. М. : Редкая птица. 2021. 112 с.
5. Ковалев Б. Н. Детские дневники как источник по истории блокады Ленинграда // Ученые записки Новгородского государственного университета. 2022. № 4 (43). С. 417-421.
6. Козлова А. В. Личный дневник советского человека как исторический источник для изучения Великой Отечественной войны // Актуальные вопросы гуманитарных наук : сборник научных статей бакалавров, магистрантов и аспирантов. Выпуск 5. М. : Общество с ограниченной ответственностью «Книгодел», 2022. С. 335-340.
7. Мансуров В. А., Ломбина Т. Н., Юрченко О. В. Проблемы понимания текста школьниками: социологический взгляд // Вестник Института социологии. 2022. Т. 13. № 3. С. 122-141.
8. Нуссбаум М. Политические эмоции: почему любовь важна для справедливости. М. : Новое литературное обозрение. 2023. 632 с.
9. Романичева Е. С. Ментальные карты или Интеллект-карты // Литература в школе. 2015. № 8. С. 40-41.
10. Саламатина Ю. В. Виды эмпатии в преподавательской деятельности // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т. 8. № 4 (29). С. 193-196.
11. Федулова С. С. Приемы формирования исторической эмпатии учащихся как инструмента повышения уровня их мотивации в историческом образовании (на примере материала Первой мировой войны) // Синтез науки и образования как механизм перехода к постиндустриальному обществу : сборник статей Международной научно-практической конференции, Иркутск, 17 ноября 2021 года. Уфа : Общество с ограниченной ответственностью «ОМЕГА САИНС», 2021. С. 176-179.
12. Франк А. Убежище. Дневник в письмах. 12 июня 1942 - 1 августа 1944. URL: http://lib.ru/INPROZ/FRANK_A/dnevnik_anny_frank.txt (дата обращения: 08.09.2023).
13. Хазов В. К. Дети и оккупация: потенциал личного дневника как исторического источника (на примере дневника Люси Хордикайнен) // Каспийский регион: политика, экономика, культура. 2022. № 3 (72). С. 48-53.
14. Шмуратко Д. В. «Эмпатия артефакта» как основа музейно-педагогической работы // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия № 3. Гуманитарные и общественные науки. 2014. № 1. С. 92-98.
References
1. Alaeva M. V. Empatiya kak odin iz instrumentov ponimaniya psikhicheskogo sostoyaniya drugogo cheloveka [Empathy as one of the tools for understanding the mental state of another person]. VestnikMGU [Bulletin of Moscow State University]. 2011, no 2, pp. 102-105. (In Russ.).
2. Goulman D. Emotsional'nyy intellekt. Pochemu on mozhet znachit' bol'she, chem IQ [Emotional intellect. Why it may matter more than IQ]. Moscow, Mann, Ivanov i Ferber, 2021, 544 p. (In Russ.).
3. Zhabinskiy A. V. Ekzistentsial'naya problematika Dnevnika Anny Frank [Existential issues of the Diary of Anne Frank]. Molodezhnyy sbornik nauchnykh statey «Nauchnye stremleniya» [Youth collection of scientific articles "Scientific aspirations"]. 2013, no 8, pp. 57-62. (In Russ.).
4. Kedrova N. Azbuka emotsiy [ABC of emotions]. Moscow, Redkaya ptitsa, 2021, 112 p. (In Russ.).
5. Kovalev B. N. Detskie dnevniki kak istochnik po istorii blokady Leningrada [. Children's diaries as a source on the history of the siege of Leningrad]. Uchenye zapiski Novgorodskogo gosudarstvennogo universiteta [Scientific notes of Novgorod State University]. 2022, no 4 (43), pp. 417-421. (In Russ.).
6. Kozlova A. V. Lichnyy dnevnik sovetskogo cheloveka kak istoricheskiy istochnik dlya izucheniya Velikoy Otechestvennoy voyny [Personal diary of a Soviet person as a historical source for studying the Great Patriotic War]. Aktual'nye voprosy gumanitarnykh nauk [Current issues in the humanities]. Iss. 5. Moscow, Obshchestvo s ogranichennoy otvetstvennost'yu «Knigodel», 2022, pp. 335-340. (In Russ.).
7. Mansurov V. A., Lombina T. N., Yurchenko O. V. Problemy ponimaniya teksta shkol'nikami: sotsiologicheskiy vzglyad [Problems of text understanding by schoolchildren: a sociological view]. Vestnik Instituta sotsiologii [Bulletin of the Institute of Sociology]. 2022, vol. 13, no 3, pp. 122-141. (In Russ.).
8. Nussbaum M. Politicheskie emotsii: pochemu lyubov' vazhna dlya spravedlivosti [Political emotions: why love is important for justice]. Moscow, Novoe literaturnoe obozrenie, 2023, 632 p. (In Russ.).
9. Romanicheva E. S. Mental'nye karty ili Intellekt-karty [Mental maps or mind maps]. Literatura v shkole [Literature at school]. 2015, no 8, pp. 40-41. (In Russ.).
10. Salamatina Yu. V. Vidy empatii v prepodavatel'skoy deyatel'nosti [Types of empathy in teaching]. Azimut nauchnykh issledovaniy: pedagogika i psikhologiya [Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology]. 2019, vol. 8, no 4 (29), pp. 193-196. (In Russ.).
11. Fedulova S. S. Priemy formirovaniya istoricheskoy empatii uchashchikhsya kak instrumenta povysheniya urovnya ikh motivatsii v istoricheskom obrazovanii (na primere materiala Pervoy mirovoy voyny) [Techniques for developing students' historical empathy as a tool for increasing their level of motivation in history education (based on the example of material from the First World War)]. Sintez nauki i obrazovaniya kak mekhanizm perekhoda k postindustrial'nomu obshchestvu [Synthesis of science and education as a mechanism of transition to post-industrial society]. Ufa, Obshchestvo s ogranichennoy otvetstvennost'yu «OMEGA SAYNS», 2021, pp. 176-179. (In Russ.).
12. Frank A. Ubezhishche. Dnevnik v pis'makh. 12 iyunya 1942 - 1 avgusta 1944 [Shelter. Diary in letters. June 12, 1942 - August 1, 1944]. (In Russ.). Available at: http://lib.ru/INPROZ/FRANK_A/dnevnik_anny_frank.txt (accessed: 08.09.2023).
13. Khazov V. K. Deti i okkupatsiya: potentsial lichnogo dnevnika kak istoricheskogo istochnika (na primere dnevnika Lyusi Khordikaynen) [Children and occupation: the potential of a personal diary as a historical source (using the example of Luci Hordikainen's diary)]. Kaspiyskiy region: politika, ekonomika, kul'tura [Caspian region: politics, economics, culture]. 2022, no 3 (72), pp. 48-53. (In Russ.).
14. Shmuratko D. V. «Empatiya artefakta» kak osnova muzeyno-pedagogicheskoy raboty ["Artifact empathy" as the basis of museum pedagogical work]. Vestnik Permskogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta. Seriya № 3. Gumanitarnye i obshchestvennye nauki [Bulletin of the Perm State Humanitarian and Pedagogical University. Series No. 3. Humanities and social sciences]. 2014, no 1, pp. 92-98. (In Russ.).
Информация об авторах К. В. Моряхина - кандидат исторических наук, доцент, кафедра отечественной и всеобщей истории, археологии, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет;
Д. А. Семенов - преподаватель, Пермский химико-технологический техникум.
Information about the authors K. V. Moryakhina - Ph. D. (History), Assistant Professor, Department of National and Universal History, Archeology, Perm State Humanitarian Pedagogical University;
D. A. Semenov - Teacher Perm Chemical Technology College.
Статья поступила в редакцию 10.12.2023; одобрена после рецензирования 30.12.2023; принята к публикации 20.04.2024.
The article was submitted 10.12.2023; approved after reviewing 30.12.2023; accepted for publication 20.04.2024.
