CC BY
54
УДК 74.9
ББК 538.61
Гавриленко Елена Владимировна
кандидат педагогических наук, учитель начальных классов МОУ СОШ №6 Копейского городского округа
г.Копейск Зырянова Екатерина Алексеевна
кандидат педагогических наук
кафедра русского языка и литературы и методики
преподавания русского языка и литературы
Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск
GavriIenko EIena VIadimirovna
Candidate of Pedagogics,
Primary School Teacher Secondary School Number 6 of Kopeisk Urban District
Kopeisk
Zyrianova Ekaterina Alexeevna
Candidate of Pedagogics Chair of the Russian Language and Literature and Teaching Methods
of the Russian Language and Literature
Chelyabinsk State Pedagogical University
Chelyabinsk
Применение модульного подхода в опережающем языковом образовании младших школьников Using Modular Approach to Advance Language Education of Junior
SchooIchiIdren
В статье раскрываются методические аспекты применения модульного подхода в условиях опережающего языкового образования младших школьников. Рассмотрены основные положения построения учебного материала с использованием модульного подхода.
This article describes the methodological aspects of using a modular approach in terms of advanced language training of junior schoolchildren. The basic principles of construction of educational material using a modular approach are considered.
Ключевые слова: «языковое образование», «языковая личность младшего школьника», «модульный подход», «методика».
Key words: language education, language personality of junior schoolchildren, modular approach, method.
Русский язык как неотъемлемая часть культуры народа, являясь одновременно средством обучения, познания окружающего мира и предметом изучения в системе школьных дисциплин представляет приоритетную область знаний. Как средство обучения русский язык связан со всеми школьными дисциплинами и выполняет мировоззренческую роль. Как один из важнейших предметов изучения, родной язык помогает решать несколько целей: коммуникативные, образовательные, развивающие и воспитывающие.
В условиях реформы образования целевая установка предусматривает переход от «догоняющего» к «опережающему» развитию системы российского образования.
Опережающее языковое образование младших школьников выступает основой формирования функциональной языковой грамотности школьника, так как это создает условия для непрерывного образования, возможность повышать образовательный уровень, определяет эффективность организации обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т.е. саморазвиваться. Подтверждение этому мы находим в трудах И. А. Зимней[5], считающей, что именно на основе теории Л.С. Выготского[4] сформулирован принцип «опережающего обучения», которым определяется «эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве со взрослыми», т.е. саморазвиваться. Степень опережения, безусловно, не безгранична, она определяется созреванием мозговых структур. Опережающее образование означает не только временные по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, оно означает пересмотр самого характера обучения. Из-
менения должны быть и в углублении учебного материала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.
В исследовании разделяется мнение Е.Ю. Никитиной[7,8] и др. о том, что подход - это основа исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определённых закономерностях, педагогических принципах и специфических особенностях. Последнее определение данного понятия мы взяли за основу для дальнейшего исследования проблемы использования модульного подхода в условиях опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка.
Одной из ключевых позиций является направленность на формирование языковой личности учащегося - носителя языка, свободно владеющего всеми видами речевой деятельности, воспринимающего язык как социокультурную и эстетическую ценность [7].
Идеи модульного обучения берут начало в трудах Б.Ф. Скинера и получают дальнейшее теоретическое обоснование и развитие у Дж. Расселла, Б. и М. Гольдшмидта, К. Курха, Г. Оуенса. В нашу страну модульное обучение проникло в конце 80-х годов благодаря трудам П.А. Юцявичене и ее учеников, которые видят цель модульного обучения в создании наиболее благоприятных условий развития личности путем обеспечения «гибкости содержания обучения, приспособления к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе» [9].
Теоретический анализ модульного обучения позволил выделить следующие его особенности:
- модульное обучение обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в модульной программе и модулях;
- модульное обучение предполагает четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;
- модульное обучение предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.
Эти отличительные особенности модульного обучения позволяют выявить его высокую технологичность, которая определяется:
- структуризацией содержания обучения;
- четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме модульной программы;
- вариативностью структурных организационно-методических единиц.
Наконец, хотелось бы еще раз отметить важное достоинство модульного
обучения - его преемственность.
Рассмотрим основные положения использования модульного подхода.
Системно-логическая последовательность распределения опережающего языкового материала позволяет многократно возвращаться к изучаемому материалу в связи с новыми знаниями. Системно-логическое распределение опережающего языкового материала позволяет:
а) обеспечить развитие учебной деятельности;
б) перевести деятельность с репродуктивного уровня до творческого;
в) углубленно изучать темы курса;
г) использовать дифференцированный подход;
д) расширить информационное поле.
Исследованием установлено, что на построение дидактической системы учебных предметов, разделов, тем и отдельных уроков оказывает сильное влияние принимаемая за основу теория обобщения. Это явственно просматривается
на примере экспериментального обучения, осуществляемого В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным. Принятая ими за основу теория заставила изменить систему построения школьных курсов, последовательность изучения материала; вместо обычной последовательности от частного к общему все вопросы изучаются в обратной последовательности - от общего к частному, вводятся блоки опережения, которые связаны с изучаемой темой логикой содержания или близким по времени поступлением изучаемых элементов.
«Движение по спирали» к более глубокому их усвоению осуществляются на основе данной последовательности распределения материала, когда вопрос о целесообразности и времени возврата к ранее изученному решается в условиях анализа всей совокупности подлежащих усвоению языковых единиц и взаимосвязей между ними. Беспорядочное перескакивание с одного вопроса на другой не может обеспечить сознательного усвоения основ русского языка. Системнологическое распределение содержания опережающего языкового образования предполагает усвоение учеником языковых понятий и разделов в их логической связи и преемственности.
Активно нами используется таксономия образовательных целей при опережающем языковом образовании. Многоуровневый характер целей обучения определяется следующим образом:
1-й уровень - оперативные учебные цели конкретных видов занятий по русскому языку;
2-й уровень - учебные цели предмета «Русский язык»;
3-й уровень - общепедагогические цели обучения.
В таксономии дидактических целей опережающего языкового образования отражается принцип адаптивности, в проектировании модуля преемственности, в прикладной направленности учебных элементов модулей, в вариативности модулей.
Кроме классификации дидактических целей по уровням, таксономия целей предполагает их классификацию по виду, то есть по дидактическим функ-
циям освоения содержания по русскому языку. Вслед за П. Юцявичене [9], в модульном обучении мы выделяем познавательные (гносеологические) и операционные (функциональные) цели.
Реализация познавательных целей обеспечивается теоретическим содержанием учебного материала по русскому языку. Информационный материал модулей формируется по гносеологическому признаку, то есть вокруг базовых понятий и методов учебной дисциплины. Модульные программы познавательного типа разрабатываются с целью формирования системы фундаментальных знаний обучающихся.
Реализация операционных целей обеспечивается практической частью учебного содержания при опережающем языковом образовании и предполагает формирование умений и навыков обучающихся, а также видов деятельности необходимых при освоении русского языка в контексте опережающего образования. Содержание формируется по функциональному признаку, то есть вокруг функций, способов, приемов познавательной деятельности на уроках русского языка.
Структуризация фундаментальных понятий в процессе опережающего языкового образования обеспечивает иерархию дидактических целей, последовательность и целостность изложения языкового материала, логическую взаимозависимость и автономность модулей, проблемность содержания, наглядность представления модуля. Предполагает расчленение содержания курса или темы на компоненты в соответствии с педагогическими и дидактическими целями. Очень важно также определить и наиболее целесообразный способ расположения опережающего материала по русскому языку для наблюдений учащихся, согласовать все компоненты видов и форм обучения, подчиненных общей теме для более эффективной организации опережающего языкового образования. Структуризация строится на основе анализа понятийного аппарата, что дает возможность выделить группы фундаментальных понятий, их логическую группировку.
Структуризация основывается на дифференциации и интеграции компонентов содержания образования по блокам и проявляется, с одной стороны, в дроблении (дифференциации) учебного материала, а с другой - в объединении (интеграции) в рамках одного учебного занятия элементов опережающего образования. Общим для всех модулей является компоновка материала по блокам: блок - «входа», блок обобщения, теоретический блок, блок генерализации, блок - «выхода». Блок - «входа» (входной контроль) выполняет функцию пропуска в тему модуля учебного занятия через актуализацию тех опорных знаний, умений и навыков, которые необходимы для усвоения данного модуля и опережающего. По форме может быть словесным, текстовым и т. п.
Блок обобщения выполняет две главные функции:
- постановку проблемы, на решение которой и направлен модуль опережения данного учебного занятия;
- системное представление структуры данного модуля.
Теоретический блок имеет свою логику построения, совпадающую со
схемой решения проблемы, его назначение - развитие логической культуры мышления. Основной функцией блока генерализации является конечное обобщение содержания модуля путем сжатия информации и предоставления его в удобном для запоминания виде.
Реализация мониторинга усвоения языкового материла в процессе опережающего языкового образования, требует, чтобы процесс усвоения знаний был управляемым, и осуществлялась возможность его корректировки.
Мониторинг усвоения языкового материала - это своевременное средство контроля, которое позволяет по-новому взглянуть на весь процесс обучения младших школьников русскому языку. Компонентами системы мониторинга являются: обратная связь и контроль усвоенных языковых единиц, например, тестовые задания, имеющие несколько уровней, срезы, диктанты, комплексные тесты, включающие теоретическую и практическую часть пройденного материала, технологические карты и другие формы обратной связи. Это позволяет
отследить уровень усвоения языкового материала на любом этапе урока, готовность не одного, а значительной группы учащихся, обеспечивается активное внимание всего класса. Чтобы оценить знания, познавательные умения, навыки ученика в задания включаются как минимум три ключевых вопроса, связанные с темой урока.
Задания составляются по уровням деятельности: репродуктивные, продуктивные, творческие. При отслеживании результатов видны «западающие» темы, что дает возможность учителю иметь объективную картину уровня усвоения языкового материала при опережающем языковом образовании и организовать эффективные занятия по отработке конкретных действий.
Таким образом, модульный подход позволяет сочетать в себе различные методы и формы обучения. Модульный подход предполагает использование проблемной подачи материала в модуле, нестандартность упражнений. От активного обучения в модульное обучение перешли методы, позволяющие повысить познавательную активность обучающихся. Удачно вплетаются в дидактическую систему модульного обучения игровые формы текущего и рубежного контроля. Модульный подход имеет характерные черты индивидуальнодифференцированного обучения, а именно, отход от поточного метода обучения и переход к индивидуальной форме обучения.
Библиографический список
1. Богин, Г.И. Современная лингводидактика: Учеб. пособе. [Текст] / Г.И. Богин - Калинин: КГУ, 1980. - 1980. - 61 с.
2. Божович, Л.И. Избранные психологические труды [Текст] / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Академия, 1995. - 450 с.
3. Выготский, Л.С. Психология развития человека [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. — 1136 с.
4. Выготский, Л.С. Мышление и речь: психологическое исследование [Текст]/ Л.С.Выготский. - М.: Лабиринт, 1996. - 414 с.
5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. -Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. - 479с.
6. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность [Текст] / Ю.Н. Караулов. - Изд. 6-е. - М.: Изд-во ЛКИ, 2007. - 264с.
7. Никитина, Е.Ю. Виды управленческих действий учителя при формировании у младших школьников умений речевого этикета [Текст] / Е.Ю. Никитина, Зырянова Е.А. // Вестник Челябинского государственного педагогического университета - Челябинск. 2012- №8 - С.105 - 122
8. Никитина, Е.Ю. Научно-методическая концепция педагогического управления коммуникативным образованием младших школьников: методология и теория [Текст] / Е.Ю. Никитина, О.Г. Мишанова. - Москва: МАНПО, 2011. - 144 с.
9. Юцявичене П. А. Теоретические основы модульного обучения [Текст]/ П. А. Юцявичене: Дис. д-ра пед. наук. - Вильнюс, 1990. - 220 с.
Bibliography
1. Bogin, G.I. Modern Didactics: Textbook / G.I. Bogin. - Kalinin: KSU, 1980. - 1980. - 61 p.
2. Bozhovich, L. Selected Psychological Works [Text] / L. Bozhovich // Ed. by D.I. Feldstein. - M.: Academia, 1995. - 450 p.
3. Karaulov, Yu.N. The Russian Language and Linguistic Personality [Text] / Yu.N. Karaulov. - 6th Edit. - М.: Publishing House of LCI, 2007. - 264 p.
4. Nikitina, E.Yu. Types of Teachers’ Management Actions While Junior Schoolchildren’s Speech Etiquette Skills Forming [Text] / E.Yu. Nikitina, E.A. Zyryanova // Herald of Chelyabinsk State Pedagogical University. - Chelyabinsk. -2012. - № 8. - P.105 - 122.
5. Nikitina, E.Yu. Scientific and Methodological Concept of Junior Schoolchildren’s Pedagogical Management of Communication Education: Methodology and Theory [Text] / E.Yu. Nikitina, O.G. Mishanova. - Moscow: IASP, 2011. - 144 p.
6. Vygotsky, L.S. Psychology of Human Development [Text] / L.S.
Vygotsky. - Moscow: “Smysl” Publishing House; Penguin Books, 2005. - 1136 p.
7. Vygotsky, L.S. Thinking and Speech: Psychological Research [Text] / L.S. Vygotsky. - Moscow: Labyrinth, 1996. - 414 p.
8. Yutsyavichene, P.A. Theoretical Foundations of Modular Training [Text] / Dis. ... Dr. of Ped. - Vilnius, 1990.
9. Zimnyaya, I.A. Educational Psychology [Text] / I.A. Zimnyaya. - Rostov-on-Don: Phoenix, 1997. - 479 p.
