CC BY
133
УДК 482 (07)
ББК 74.268.120
Гавриленко Елена Владимировна
аспирант
кафедра русского языка, литературы и методики преподавания русского
языка и литературы Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Gavrilenko Elena Vladimirovna Post-graduate
Chair of the Russian Language, Literature and Teaching Methods of the Russian
Language and Literature Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk
Педагогические условия реализации опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности
младших школьников
Pedagogical Environmental Complex of Advanced Language Education Realization As a Factor of Junior Schoolchildren’s Functional Literacy
Developing
В данной статье рассмотрены педагогические условия реализации опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка, которые являются существенным компонентом педагогического процесса, включающего в себя: содержание, методы,
организационные формы обучения и воспитания, и параллельно с этим ориентированного на тесное взаимодействие с внутренним миром обучающихся. В рамках нашего исследования организационно-педагогические условия будут пониматься как действующие элементы педагогической системы, обеспечивающие достижение конкретной педагогической цели.
This article examines the pedagogical environmental complex of junior schoolchildren’s advanced language education realization at the Russian language lessons, which are an essential component of the educational process that includes: content, methods and organizational forms of education and training, and in line with it, based on the close interaction with the inner world of the students. In our study the organizational and pedagogical environmental complex is seen as an operating element of educational systems that achieve specific educational goals.
Ключевые слова: таксономия, структуризация, проблемность,
педагогические условия, функциональная грамотность.
Key words: taxonomy, structuring, pedagogical environmental complex, functional literacy.
Эффективность методики опережающего языкового образования младших школьников зависит от выявленных, теоретически обоснованных и реализованных педагогических условий. Словарь русского языка С.И.Ожегова[3] термин «условие» рассматривает как обстоятельство, от которого что-нибудь зависит. В философии условие трактуют как категорию, выражающую отношение предмета к окружающим явлениям, без которых она существовать не может. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается. При этом предмет рассматривается как нечто обусловленное, а условие - относительно внешнее по отношению к предмету многообразие объективного мира. Условие составляет ту среду, обстановку, в которой возникают, существуют и развиваются те или иные причины.
В педагогических исследованиях (Г.Д. Бухарова, Г.В. Власова, Е.Ю. Никитина, Н.К. Чапаев и др.) рассматривается общепедагогический и организационно-педагогический аспекты понятия условий деятельности. Предметом, в отношении которого они рассматриваются, являются процессы образования, обучения, воспитания и развития личности.
Эффективность методики опережающего языкового образования определяется использованием возможностей компетентностного, лингводидактического и модульного подходов. Таким образом, под категорией «педагогические условия», вслед за В.А.Беликовым[1], в нашем исследовании следует понимать объективные возможности содержания, форм, методов, направленные на решение поставленных задач, которые сознательно создаются в образовательном процессе, а их реализация обеспечивает наиболее эффективное протекание этих процессов, в основе которых лежит деятельность.
Вышеизложенные положения, а также анализ научной и психологопедагогической литературы, обобщение педагогического опыта, данные констатирующего этапа опытно-поисковой работы привели нас к необходимости выделения следующих педагогических условий успешного освоения опережающего языкового образования младшими школьниками.
Условие системно - логической последовательности распределения материала. Систематичность - характерный признак научного знания. Условие системности обучения вытекает из принципов научности и сознательности. Проведенные за последние годы исследования показали, что дидактическая система построения учебного предмета и его преподавания, имея конечной целью ознакомить учащихся с системой современных научных знаний, определяется не только логической структурой языка, но и последовательностью развития в сознании учащихся изучаемых понятий и законов языка. На построение дидактической системы учебных предметов, разделов, тем и отдельных уроков оказывает сильное влияние принимаемая за основу теория обобщения. Это хорошо видно на примере экспериментального обучения, осуществляемого В.В.Давыдовым и Д.Б.Элькониным[4]. Принятая ими за основу теория заставила изменить систему построения школьных курсов, последовательность изучения материала; вместо обычной последовательности от частного к общему все вопросы изучаются в обратной последовательности - от общего к частному, вводятся блоки опережения, которые связаны с изучаемой темой логикой содержания или близкое по времени поступление изучаемых элементов.
Как показывает эксперимент, такая последовательность в ряде случаев создает более благоприятные условия для развития у учащихся теоретического мышления. Условие использования таксономии образовательных целей. Несмотря на то, что общепризнанных подходов к таксономии образовательных целей еще не существует, в педагогической литературе просматривается классификация дидактических целей по двум направлениям: по уровням
(общепедагогические, предметные, оперативные) и по дидактическим функциям (познавательные и операционные).
Многоуровневый характер целей обучения определяется следующим образом:
- 1-й уровень - оперативные учебные цели конкретных видов занятий;
- 2-й уровень - учебные цели предмета;
- 3-й уровень - общепедагогические цели обучения.
Содержание общепедагогических целей (3-й уровень) предусматривает необходимые предметные знания, умения и качества личности.
Учебные цели предмета (2-й уровень) отражают содержание и специфику самой учебной дисциплины. В модульном обучении 2-й уровень целей, вслед за П. Юцявичене [5], называют комплексной дидактической целью, и реализуется она всей модульной программой.
Оперативные цели конкретных видов учебных занятий (1-й уровень) формулируются на языке знаний, умений, мыслительных операций, социально-коммуникативных навыков, что позволяет чётко организовать учебную деятельность. При модульном подходе уровню оперативных целей соответствуют так называемые интегрирующие и частные цели (по П. Юцявичене)[5]. Реализацию интегрирующей цели обеспечивает конкретный модуль. Каждая интегрирующая дидактическая цель состоит из частных дидактических целей. Реализацию частных целей обеспечивают конкретные учебные элементы, составляющие модуль.
Кроме классификации дидактических целей по уровням, таксономия целей предполагает их классификацию по виду, то есть по дидактическим функциям. Вслед за П. Юцявичене[5], в модульном обучении мы выделяем познавательные (гносеологические) и операционные (функциональные) цели.
Реализация познавательных целей обеспечивается теоретическим содержанием учебного материала. Информационный материал модулей формируется по гносеологическому признаку, то есть вокруг базовых понятий и методов учебной дисциплины. Модульные программы познавательного типа
разрабатываются с целью формирования системы фундаментальных знаний обучающихся.
Реализация операционных целей обеспечивается практической частью учебного содержания и предполагает формирование умений и навыков обучающихся. Содержание модуля формируется по функциональному признаку, то есть вокруг функций, способов, приемов познавательной деятельности.
В таксономии дидактических целей отражается принцип адаптивности, в проектировании модуля преемственности, в прикладной направленности учебных элементов модулей, в вариативности модулей. Этот принцип конкретизируется следующими процедурами:
- спроектировать содержание модуля преемственности соответствующих уровней образования;
- определить область прикладных проблем, разрешение которых возможно в рамках рассматриваемой дисциплины, и отобрать содержание для модулей, направленных на обеспечение профильной дифференциации;
- дифференцировать содержание модулей по объёму в зависимости от специальности и специализации (полный, сокращенный, ознакомительный курсы); дифференцировать по уровню сложности комплект задач, входящих в модуль.
Итак, таксономия дидактических целей в контексте модульного обучения предполагает их классификацию по уровню (комплексные, интегрирующие, частные) и по виду (познавательные и операционные).
Условие структуризации и проблемной подачи информации обеспечивает иерархию дидактических целей, последовательность и целостность изложения, логическую завершённость и автономность модулей, проблемность содержания, наглядность представления модуля.
Структуризация - стратегия организации разрозненной информации в процессе ее запоминания, в результате которой элементы запоминаемого
материала связываются по смыслу в целостную группу или несколько таких групп. Условия успешного структурирования:
- близкое по времени (в идеале одновременное) поступление изучаемых элементов;
- внутреннее сходство элементов, облегчающее выделение в них общего объединяющего признака.
Структуризация основывается на дифференциации и интеграции компонентов содержания образования проявляется, с одной стороны, в дроблении (дифференциации) учебного материала, а с другой - в объединении (интеграции) в рамках одного учебного занятия элементов будущих тем.
Проблемность отражает психолого-педагогическую закономерность, согласно которой эффективность усвоения учебного материала повышается, если вводятся такие стимулирующие звенья, как проблемная ситуация, практическая направленность.
Это реализуется в следующих правилах:
- во-первых, обучение должно строится на основе проблемного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение к учению;
- во-вторых, нужно ясно показывать ученикам возможности переноса знаний из одной сферы деятельности в другую, что может обеспечиваться междисциплинарным построением содержания модулей;
- в-третьих, каждому ученику в начале обучения необходимо представить всю модульную программу;
- в-четвертых, в модульной программе необходимо точно указать комплексную дидактическую цель.
Условие реализации мониторинга усвоения языкового материала требует, чтобы процесс усвоения знаний был управляемым и существовала возможность его корректировки и контроля. Это своевременное средство контроля, которое позволяет по новому взглянуть на весь процесс обучения русскому языку. Компонентами системы мониторинга являются: обратная связь, и контроль усвоенных языковых единиц, например тестовые задания,
срезы, диктанты и другие формы обратной связи. Задания составляются по уровням деятельности: репродуктивные, продуктивные, творческие. При
отслеживании результатов видны «западающие» темы, что дает возможность учителю иметь объективную картину уровня усвоения языкового материала при опережающем языковом образовании и организовать эффективные занятия по отработке конкретных действий.
Обратная связь служит основанием для внесения необходимых коррективов в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов и форм организации, руководства и управления учебнопознавательной деятельностью учащихся. Контроль является составной частью, компонентом процесса обучения, органически связанным с изучением программного материала, его осмыслением, закреплением и применением, формированием навыков и умений.
Планомерное осуществление контроля позволяет учителю привести в систему усвоенный школьниками за определённый период материал, выявить успехи в учении, пробелы и недостатки в знаниях, умениях и навыках у отдельных учащихся и у всего класса в целом, определить качество усвоения пройденного.
Чтобы установить, насколько глубоко и прочно ученики усвоили программный материал, как научились пользоваться приобретёнными знаниями, нужна система в учёте и проверке знаний. Систематический контроль за знаниями учащихся должен давать ответ не только на вопрос, кто из учащихся не усвоил материал, но и вскрывать причины выявленных пробелов. Кроме того, важно также установить, являются ли выявленные недостатки частными случаями, или же они типичны, то есть, характерны для большинства учеников. Внести необходимые практические изменения в учебный процесс.
Для выявления педагогических условий освоения опережающего языкового образования младших школьников мы ориентировались на требования, предъявляемые обществом к начальному языковому образованию;
тенденции изменения содержания языкового образования младших школьников; ведущие идеи соединения компетентностного, лингводидактического и модульного подходов; результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы. Назовем еще раз выявленные и обоснованные нами условия: системно - логической последовательности распределения материала, использования таксономии образовательных целей, структуризация и проблемная подача информации, реализации обратной связи и системного контроля.
Библиографический список
1. Беликов, В.А. Образование. Деятельность. Личность. [Текст]: монография / В.А. Беликов. - М.: Академия Естествознания, 2010. - 340с.
2. Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме
подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: монография [Текст] / Е.Ю. Никитина. - Челябинск:
Издательство ЧГПУ, 2000. - 101с.
3. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.: Рус. яз., 1990. - 921с.
4. Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития [Текст] / Д.Б. Эльконин. -М.: Тривола, 1994. - 368 с.
5. Юцявичене, П.А. Теоретические основы модульного обучения [Текст]/ Дис. д-ра пед. наук. - Вильнюс, 1990. - 250 с.
Bibliography
1. Belikov, V.A. Education. Activity. Personality. [Text]: Monograph / V.A. Belikov. - Moscow: The Academy of Natural Sciences, 2010. - 340 p.
2. Elkonin, D.B. Introduction Into Developmental Psychology [Text] / D.B. Elkonin. - M.: Trivola, 1994. - 368 p.
3. Nikitina, E.Yu. Theoretical and Methodological Approaches to the Future Teachers’ Training in Differentiated Education Management: Monograph [Text] / E.Yu. Nikitina. - Chelyabinsk: CSPU Publishing House, 2000. - 101p.
4. Ozhegov, S.I. Dictionary of the Russian Language [Text] / S.I. Ozhegov, Ed. by N.Y. Shvedova. - M.: Russky Yazyk, 1990. - 921 p.
5. Yutsyavichene, P.A. Theoretical Bases of Modular Training [Text]: Dis. Dr. of Ped. / P.A. Yutsyavichene. - Vilnius, 1990. - 250p.
