CC BY
57. Семенова, Л.М. Имиджелогичеекая подготовка специалиста по связям с общественностью в вузе / Л.М. Семенова. - Челябинск. - 2010. - С. 194-203
8. Хребина, С.В. Гуманизация образования / С.В. Хребина, Р.Н Юндин // Международный научно-практический журнал. - Сочи. - 2011,- С. 47-50
9. Tomlinson, Н. Educational Leadership: Personal Growth for Professional Development / H. Tomlinson 11 Sage Publications. -2004. - Pp. 140-149
10. Solovova, N.V. Education and Self-development/N.V. Solovova, N.V. Sukhankina.-2020. - Pp. 97-108
Педагогика
УДК 376.3
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Ежова Ирина Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДИКИ ABA В АКТИВИЗАЦИИ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. В данной статье представлен опыт работы по формированию речи у детей с расстройством аутистического спектра в условиях группы компенсирующей направленности на основании методики АВА-терапии. Авторы определили этапы работы, систему подсказок и поощрений детей с РАС. На основе анализа методической литературы представлены особенности развития речи у детей с РАС, этапы работы по формированию речи различных авторов. Авторы определяют выбор технологии ABA. В статье представлена система работы по отработке разнообразных навыков, необходимых для активизации речи дошкольников. Отмечена и роль родителей в вопросах применения ABA для формирования речи. Актуальность статьи обусловлена активным включение детей с расстройствами аутистического спектра в систему дошкольного образования. Статья предназначена для специалистов дошкольных учреждений, работающих с детьми данной категории.
Ключевые слова: дошкольники с РАС, развитие и понимание речи, АВА-терапия, формирование подражания, имитации, подсказка.
Annotation. This article presents the experience of working on the formation of speech in children with autism spectrum disorder in the conditions of a compensatory orientation group based on the ADA-therapy technique. The authors identified the stages of work, a system of tips and encouragement for children with autism. Based on the analysis of methodological literature, the features of speech development in children with ASD, the stages of work on the formation of speech by various authors are presented. The authors determine the choice of ABA technology. The article presents a system of work on the development of various skills necessary for the development of speech of preschoolers. The role of parents in the use of ABA for speech formation is also noted. The relevance of the article is due to the active inclusion of children with autism spectrum disorders in the preschool education system. The article is intended for specialists of preschool institutions working with children of this category.
Key words: preschoolers with ASD, speech development and understanding, ABA-therapy, imitation formation, imitation, prompt.
Введение. Обеспечение «равного доступа к получению качественного образования с учетом индивидуальных образовательных потребностей независимо от места жительства, проживания, пола, расы, национальности, языка и социального статуса» гарантирует реализация федеральных государственных стандартов нового поколения [8]. Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья с расстройствами аутистического спектра (РАС) нуждаются в создании специальных условий обучения для эффективного преодоления трудностей социального взаимодействия.
Для установления контактов и поддержания социального взаимодействия необходима активизация речи дошкольников с РАС, что возможно только при логопедической коррекции, направленной активизацию импрессивной и экспрессивной речи. Отсутствие вербальных средств коммуникации ограничивает самовыражение и социальную адаптацию, лишают возможности активизации личностного потенциала ребенка с РАС.
Классики исследования аутизма М.М. Либлинг, Е.Р. Баенская, О.С.Никольская выделяют важность логопедической диагностики и логопедической коррекции, которые обеспечивают формирование осознанной речи и «постепенное вхождение ребенка в социум» [4]. Вышесказанное подтверждает необходимость разработки адаптированных образовательных программ, с учетом психо-физических и индивидуальных особенностей дошкольников с РАС. Эффективность логопедической работы в дошкольном возрасте обусловлена сензитивностью данного периода и зависит от того, какой инструментарий коррекционной работы будет выбран.
Все основные направления специальной помощи направлены на активизацию речи, что говорит о комплексном подходе. Последовательно рассмотрим их: коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения, эмоционально-личностное развитие ребенка, развитие социально-бытовых навыков, речи и восприятия, психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с РАС.
У дошкольников с нормативным развитием потребность в общении появляется у ребенка с первых лет жизни. Ребенок с диагнозом аутизм такой потребности не проявляет совсем, или проявляет ее специфически: не принимает прикасания к себе, не проявляет комплекс оживления, не обращает внимание на игрушки, не смотрит в глаза, не хочет понравится, активно настаивает на том, что он хочет делать, демонстрируя негативизм, протест-бунт, агрессию.
Л. Каннер и Г. Аспергер выделяли нарушение коммуникации как существенных признак, характерный для детей с РАС (Л. Каннер и Г. Аспергер). [1]. Современные специалисты поддерживают данное мнение и рассматривают комплексных подход к организации эффективной коммуникации, основанный на этических принципах и ценностно-ориентированных предпосылках [2].
Ученые, занимающиеся проблемами детей с расстройствами аутистического спектра, О.С. Никольская, Л.С. Лебединская, Д. Макэнен, указывали на то, что главным препятствием адаптации детей является нарушение полноценной коммуникации, особенно речевой [5].
Логопед в работе с аутиетами сталкивается с рядом трудностей: вступление в контакт, длительная адаптация ребенка к специалисту и системе работы, трудности активизации речи, незаинтересованность в результате, отсутствие удовлетворенности от выполненной работы, эмоциональное выгорание родителей и специалиста.
Современное время предъявляет высокие требования к профессиональной компетентности логопеда, который логопед должен уметь работать в команде с любой категорией детей с ограниченными возможностями здоровья, для активизации экспрессивной речи и вербальной коммуникации - залога успешного развития каждого ребенка на современном этапе развития общества, с целью включения ребенка в социальное взаимодействие.
Изложение основного материала статьи. Проблема активизации экспрессивной речи и вербальной коммуникации детей с РАС является актуальной в логопедии [6]. О.С. Никольская считает, что одним из основных нарушений, которое мешает процессу социализации детей с РАС, является низкий уровень становления и развития коммуникативных способностей и речевых функций. Но даже в самых тяжелых случаях при «создании адекватных условий обучение ребенка возможно» [7].
Экспрессивная речь является необходимой составляющей жизни в социуме: необходимо соблюдать его законы, привычки, правила. Ребенок с расстройством аутистического спектра (РАС) должен научиться общаться: задавать вопросы и отвечать на них, обращаться к людям с просьбами, рассказывать о том, что его беспокоит, а также понимать эмоции других и проявлять свои эмоции адекватно. В соответствии с требованиями ФАОП ДО ребенок с РАС даже с самым тяжелым уровнем аутистических расстройств способен понимать обращенную речь, владеть «альтернативными, конвенциальными формами общения». Его необходимо научить выражать простейшие просьбы доступным ему способом: вербально или невербально.
В.М. Башина, Л. Каннер, Л. Бендер и другие ученые отмечают, что у детей с расстройством аутистического спектра отмечаются особенности речи: ее некоммуникативность, искаженность, иногда наличие своеобразной вербальной одаренности, мутизм или распад речи [2].
Можно сделать вывод, что недоразвитие речи и вербальной коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра разнообразны, и обусловлены степенью тяжести аутистических проявлений. Активный и пассивный словарь формируется медленно, в зависимости от предпочтений ребенка. Иногда ребенок не пользуется речью совсем, но возможно обучение альтернативным средствам коммуникации.
Рассмотрим технологии работы по активизации речи и вербальной коммуникации с данной категорией детей.
Л.Г. Нуриева предлагает организовать работу по нескольким этапам:
- первичный контакт: определение средств, способных привлечь внимание ребенка,
- первичные учебные навыки: подготовка рабочего места, материала, формирование опорных коммуникативных навыков,
- работа над указательным жестом и жестами «да» и «нет»: формирование указательного жеста, обучение кивать, показа рукой отрицания,
- обучение чтению: аналитико-синтетическому, послоговому и глобальному [7].
Хаустов A.B. определяет семь основных направлений работы:
- формирование умений выражать просьбы/требования;
- формирование социальной ответной реакции;
- формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события;
- формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы;
- формирование умений выражать эмоции, чувства, сообщать о них;
- формирование социального поведения;
- формирование диалоговых навыков [8].
Наиболее эффективной для работы с детьми с РАС является АВА-терапия, которая основана на поведенческих технологиях и методах работы.
Логопедическая работа началась с первого этапа предварительной работы, который был направлен на установление психологом контакта с каждым ребенком и постепенно включение в этот контакт логопеда.
На втором этапе формирования первичных учебных навыков работа логопеда направлялась на взаимодействие, с учетом индивидуальных интересов ребенка. Вся работа проводилась структурировано, по отдельным блокам, что способствовало лучшему усвоению навыка. Навык речи формируется постепенно и включает в себя умение сотрудничать, понимание речи, сформированные моторные навыки, вербальная и невербальная имитация, наличие определенного объема словаря. При обучении по каждому блоку происходило разделение общих навыков на небольшие элементы, обучение детей каждому отдельному элементу до полного освоения навыка (в соответствии с возможностями ребенка).
Обучение строилось концентрированно. На освоение каждого навыка отводилось достаточное количество времени. Навык закреплялся во время всего пребывания ребенка в детском саду, всеми специалистами. Навык считается усвоенным полностью, если ребенок выполняет его не только в рамках учебной деятельности, но и в повседневной жизни с участием других людей: дома, на прогулке, с детьми нормативным развитием и незнакомыми взрослыми.
Во время обучения какому-либо навыку детям предоставлялись подсказки, которые постепенно убирались. Подсказки зависят от ребенка, в них соблюдается четкая иерархия. Они бывают в виде жестов, демонстрации называния, физических подсказок: полных и частичных. Данная работа проводится с использованием подкреплений. Для этого используются листы мгновенной оценки предпочтений. Ежедневно ведется наблюдение за предпочтением детей и отмечается, что выбирает каждый ребенок. Данный предмет или игрушка убирается из поля зрения ребенка и выступает в качестве стимула к действию, или в качестве поощрения за выполненное задание. Сначала подкрепления даются за каждое достижение ребенка, потом только за правильно выполненное задание. В последующем подкрепления даются в конце всего занятия.
На третьем этапе формирования импрессивной речи и сотрудничества ребенка учат понимать и выполнять простейшие инструкции, просьбы. Сначала ребенку предлагается выполнить только знакомые инструкции, приятные для него. Во время формирования невербальной имитации ребенка учат повторять действия другого человека. На данном этапе у ребенка формируются основы моделирования, развивается внимание, он познает окружающий мир.
Ребенку демонстрируется действие и дается инструкция «Делай так». Сначала это самые простые действия, предусматривающие манипуляции с предметами. В дальнейшем вводятся упражнения для рук, ног, туловища: топнуть, хлопнуть, поднять руки, помахать. Далее перейти к действиям на движение: походи, побегай, приседай. Затем предложить повторять движения не за педагогом, а за другим ребенком.
Вместе с этим вводится повторение действий на развитие мелкой моторики: размять пластилин, погрозить пальчиком, перекладывать пуговки и т.д. Это сопровождается артикуляционной и моторной имитацией: спрятать язык, покачать головой, сложить губы в трубочку, улыбнуться. Несколько действий сводятся в одну цепочку и ребенок способен
имитировать цепочку из двух-трех действий. Все действия проходят с образцом, предъявленным педагогом. При полном освоении навыка ребенок способен выполнить действие по названию.
На четвертом этапе активизации экспрессивной речи идет работа над пассивным и активным словарным запасом. Дети с РАС не всегда различают названия предметов, их свойства, действия других людей. Поэтому основной задачей на следующем этапе обучения является заложить основы номинативной функции речи, навыка наименования, научить названиям предметов, действий и понятий. Задания данного блока способствуют развитию навыка концентрации внимания. Вся работа начинается с ориентировки в собственном теле на примере телесных игр.
Для знакомства с предметами ребенку предлагается два предмета, из которых один значимый для него, другой нейтральный. После того, как ребенок научится находить объемные предметы, заменить их на изображения, предварительно научив соотносить предметы с их изображением. На первом этапе показывать фотографии реальных предметов, потом рисунки, схемы. Ребенок с РАС способен определить предмет по его части. Когда освоены предметы из одного раздела, например «игрушки», к ним добавляют другие объекты: одежда, мебель и т.д.
Когда ребенок понимает изображение на фотографиях, картинках, то начинается ознакомление с действиями. Ребенку предлагаются его фотографии, на которых он выполняет различные действия: пьет, ест, играет, катается на самокате, смотрит книгу и др. Педагог показывает фотографию, называет действие и просит ребенка показать названную картинку. Когда освоены названия всех действий переходят к действиям других людей, на иллюстрациях, схемах.
Дети с РАС ассоциативно соотносят предметы по цвету, выстраивают ряды по величине, вставляют объемные фигуры в прорези различных сортеров. Работа по формированию атрибутивного словаря необходимо проводить с применением интересных заданий. Спрятать мелкую игрушку, мыльные пузыри, воздушный шарик в круглой баночке, пушистом мешочке, под синим платочком, и предложить ребенку открыть круглую баночку, пушистый мешочек, поднять синий платок. Так ребенок осваивает основные свойства предметов: цвет, форму, величину, некоторые качества: температуру, фактуру, у него формируются количественные понятия.
Активация экспрессивной речи начинается по увеличению частоты и разнообразию вокализаций. Вначале педагог повторяет те звуки, которые издает ребенок, при чем делает это в той же тональности, что и дошкольник. Постепенно в речь вводятся звуки, которые наиболее значимы для ребенка: звуки животных, шум воды, машины, звон колокольчика и т.д.
На следующем этапе подбираются короткие слова, которые в данный момент интересны ребенку: «пить», «сок», «пока», «би-би», «динь-динь». Слова соотносятся с предметами или карточками, с жестами, если это возможно. За все произнесенные звуки, слоги, слова ребенка хвалят. Но даже когда ребенок освоил речь, понимает простые инструкции, он говорит только в специально созданных условиях. Необходимо создавать ситуации, в которых ребенку приходится обращаться с просьбой. Сначала дошкольнику дается частичная вербальная подсказка «Я хочу...» и выдерживается пауза. Ситуации нужно создавать разнообразные: смотреть его любимую книгу и не давать ему; накрыть на стол и не положить ложку; налить воды в стакан и ждать; дать послушать песенку, потом выключить; начать играть в «игры на коленочках» и остановиться. Сначала достаточно, чтобы ребенок говорил только одно слово: «пить», «еще», постепенно необходимо научить говорить фразу из 2-3 слов. В последствии количество слов во фразах увеличивается. У каждого ребенка должен быть коммуникативный альбом, который изготавливается совместно с родителями. Альбом собирается как конструктор. С помощью фотографий, карточек ребенок учится говорить фразами. Например, в центр листа на липучке крепится фотография, где ребенок ест. Вокруг располагаются карточки с изображением еды. Дошкольник произносит фразу: «Я ем... яблоко (макароны)». Все фразы у дошкольников шаблонные, стандартные, заученные, но они способны говорить их в разных ситуациях.
На пятом этапе идет обучение навыкам чтения. Большую роль в формировании речи у дошкольников с РАС отводится семьям. В группе действует проект «Родительский патронаж». В рамках реализации данного проекта специалисты группы посещают семьи воспитанников, наблюдают за поведением ребенка в домашних условиях и вырабатывают совместную стратегию по коррекции поведения, запуску речи. В результате такой работы родители становятся полноправными участниками образовательного процесса и активными членами нашей команды.
Выводы. Проведенное исследование позволило построить и апробировать систему логопедической работы, основанной на комплексном подходе, предполагающем активное участие всех субъектов образования. Делается вывод о том, что работа по активизации речи и вербальной коммуникации должна идти последовательно и длительно, учитывая индивидуальные предпочтения и интересы ребенка. Индивидуальная программа коррекции должна носить комплексный характер, и начинаться после установления контакта. Каждый навык отрабатывается и закрепляется в повседневной жизни ребенка мультидисциплинарной командой специалистов, в этом случае эффективность логопедической работы по активизации экспрессивной речи и вербальной коммуникации будет высокой, что создаст условия успешной социализации детей с РАС.
Литература:
1. Аппе, Ф. Введение в психологическую теорию аутизма / Ф. Аппе; пер. с англ. Д.В. Ермолаева. - Москва: Теревинф, 2006. - 215 с.
2. Бессараб, И.А. Этические принципы коммуникации «с нуля» / И.А. Бессараб // Вестник Миниского университета. -2023.-Том 11. - №1. - URL: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2023-ll-l-14 (дата обращения: 11.09.2023).
3. Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. - Москва: Просвещение, 1991. -96 с.
4. Либлинг, М.М., Аутичный ребенок. Пути помощи / М.М. Либлинг, Е.Р. Баенская, О.С. Никольская. - Москва: Теревинф, 2015,-380 с.
5. Лиф, Р. Стратегии работы с поведением. Учебный план интенсивного поведенческого вмешательства при аутизме. / Р. Лиф, Д. Макэнен; перевод с англ. Л.Л. Толкачева. - Москва: ИП Толкачев, 2022. - 608 с.
6. Никольская, О.С. Проблемы обучения аутичных детей / О.С. Никольская // Дефектология. - 1995. - № 2. - С. 8-18
7. Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: методические разработки / Л.Г. Нуриева. - Москва: Теревинф, 2019.- 106 с.
8. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в организациях, осуществляющих обучение детей с расстройствами аутистического спектра: Методическое пособие / [A.B. Хаустов и др.]; под общ. ред. A.B. Хаустова. -Москва: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. - 141 с.
9. Силаева, O.A. Модель безопасного социального поведения детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде / O.A. Силаева // Вестник Миниского университета. - 2021. - Том 9. - № 4. -URL:https://doi.org/10.26795/2307-1281-2021-9-4-12 (дата обращения 11.09.2023)
10. Хаустов, A.B. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра / A.B. Хаустов. - Москва:ЦПМССДиП, 2010. - 87 с.
