CC BY
105Литература:
1. Андреева А.Д. Особенности психологического развития дошкольников в современных цивилизационных условиях // Вестник Мининского университета. 2013. №2. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/383/359.
2. Маясова Т.В., Неделяева А.В. Модель создания контекстных заданий в дисциплине «Нейрофизиология» // Современные проблемы науки и образования. 2016. №3. URL:https://science-education.ru/ru/article/view?id=24822.
3. Мухина А.Я., Михайлова Н.Ю. Речедвигательная ритмика // Сборник статей. М.: Редакционно-издательский центр, 2008. 116 с.
4. Неделяева А.В., Медведская И.В. Нарушения речи у детей среднего дошкольного возраста // Modern humanities success. 2019. №3. С. 50-54.
5. Носенко Н.П. Особенности развития двигательной сферы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Физическое воспитание детей и учащейся молодежи. 2014. №2. С. 16-18.
6. Перевощикова Е.Н. Рейтинг-план как механизм оценивания степени сформированности компетенций // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6, №2. С. 9. DOI: 10.26795/2307-1281-2018-6-2-9.
7. Петровский А.М., Смирнова Ж.В., Кутепов М.М. Формирование профессиональных компетенций студентов в условиях проектной деятельности // Карельский научный журнал. 2018. Т.7. №1 (22). С. 69-72.
8. Поначугин А.В., Лапыгин Ю.Н. Виртуальная образовательная среда как средство организации самостоятельной работы студентов вуза // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6, №4. С. 7.
9. Фомичева М.Ф. Практикум по логопедии: учебное пособие для учащихся педагогических колледжей по специальности «Дошкольное воспитание». М.: Просвещение, 1989. 239 с.
10. Gutsu E.G., Demeneva N.N., Kochetova E.V., Mayasova T.V., Belinova N.V. Studying motivational-axiological component of professional competence of a college teacher // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. T. 11. № 18. Pp. 12650-12657.
11. Kochetova E.V., Gutsu E.G., Demeneva N.N.; et al. Psychological mechanisms of future pedagogues' professional individualization formation during their studies in a higher educational institution // Journal of Fundamental and Applied Sciences. 2017. Vol. 9. Special Issue: SI. Supplement: 2. Pp. 1484-1493.
12. Yadryshnikov K.S., Bystritskaya E.V., Burkhanova I.Y. et al. Case-Technology Functions In College Student Vocational Training // Modern Journal of Language Teaching Methods. Vol. 8. Issue 3. P. 305-316. Published: MAR 2018.
Педагогика
УДК:372.882
кандидат филологических наук, доцент Несынова Юлия Владимировна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Екатеринбург)
ПРИМЕНЕНИЕ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ КАК СРЕДСТВА
ФОРМИРОВАНИЯ УУД
Аннотация. Статья посвящена использованию современных образовательных технологий в курсе обучения литературе в школе. Цель статьи - дать определение кейс-технологии, проанализировать входящие в нее методы c точки зрения их соответствия возможностям литературы как учебного предмета и возрастным особенностям школьников. Раскрыть потенциал кейс-методов при достижении предметных результатов и формировании универсальных учебных действий на уроках литературы на разных ступенях обучения. Предложить примеры использования различных видов кейс-методов на уроках литературы в разных классах.
Ключевые слова: методика обучения литературе, кейс-технологии, кейс, метод анализа конкретных ситуаций (АКС), игровое проектирование, метод ситуационно-ролевых игр, метод дискуссии, метод разбора деловой корреспонденции, универсальные учебные действия.
Annоtation. The article is devoted to the use of modern educational technologies in a course of teaching literature in a school. The purpose of the article is to give a definition of case technology, to analyze the methods included in it from the point of view of their correspondence to the possibilities of literature as a school subject and the age characteristics of schoolchildren. To explore the potential of case-studies in achieving objective results and the formation of universal educational actions in literature lessons at different levels of instruction. To offer examples of the use of different types of case-studies in literature lessons in different classes.
Keywords: methodology of teaching literature, case technology, case study, method of analysis of specific situations (ACS), game design, method of situational role-playing games, discussion method, method of parsing business correspondence, universal training actions.
Введение. Современные требования к школьному образованию акцентируют внимание на компетентностно- и личностно-ориентированном подходе в обучении. Отличительной чертой этого подхода является более высокий уровень восприятия и репродуцирования знаний, их систематизация, поиск альтернативных решений проблем, собственное конструирование. Новые требования к результатам школьного образования предполагают поиск и использование в процессе обучения продуктивных современных технологий, стимулируют педагогов проводить инновационные эксперименты.
Среди образовательных технологий, отвечающих требованиям ФГОС к процессу обучения, кейс-технологии занимают особое место. Они открывают возможности для индивидуального обучения, формируют положительную мотивацию к процессу получения знаний, несут элементы творческого, исследовательского подхода, открывают путь для самообразования, способствуют формированию самостоятельности, максимально задействуют коммуникативные и творческие способности учеников. Применение кейс-технологий наиболее продуктивно при обучении тем дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на познавательный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности. Несомненным достоинством метода является не только получение
знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей обучающихся, их личной позиции, жизненных установок.
Литература - один из ведущих предметов гуманистической направленности в школе, который содействует разностороннему развитию личности; а, следовательно, предполагает формирование всех видов универсальных учебных действий: и коммуникативных, и регулятивных, и познавательных, и личностных. Идейным содержанием художественных произведений литературы является глубокий внутренний мир героев, их искания, морально-этическая подоплека поведения. Все это - сфера жизни человека, не поддающаяся однозначной оценке, подразумевающая различные трактовки одного и того же характера или поступка. Это и дает базу для создания кейса. Таким образом, кейс-технологии оптимально соответствуют специфике предмета и оказываются весьма продуктивным средством организации процесса обучения литературе.
Изложение основного материала статьи. Первоначально кейс-метод возник на Западе в школах бизнеса и был востребован у студентов экономических и юридических институтов. В это время он представлял собой самостоятельное изучение студентами какой-либо ситуации, а затем изложение собственной интерпретации и анализа и защиту выводов. Этот подход доказал свою эффективность и стал широко применяться и в других областях знаний. В педагогической сфере преподаватели различных наук используют кейс-метод не в качестве способа работы по изучению ситуации, а в форме технологии обучения в классе (кейс-технологии).
«Кейс-технология - это интерактивная технология для краткосрочного обучения на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленных не столько на усвоение знаний, сколько на формирование у учащихся новых качеств и умений» [3, с. 174].
В России использовать кейс-технологии в обучении начали в 1980-х гг. сначала в МГУ, затем в академических и отраслевых институтах. С начала XXI века они достаточно активно вошли в педагогическую практику учителей начальной и основной школы. Значительный вклад в разработку и внедрение этого метода внесли Г.А. Брянский, Ю.Ю. Екатеринославский, О.В. Козлова, Ю.Д. Красовский, В.Я. Платов, Д.А. Поспелов, О.А. Овсянников, В.С. Рапоппорт и др.
Кейс представляет собой комплексную ситуацию, отражающую «не только ту или иную научную проблему, но и связанные с ней сопутствующие проблемы: политические, социальные, экологические, этнические, культурологические и пр.», при этом «анализу подлежит вся совокупность проблем (cаse)» [2, с. 76]. Это указывает на междисциплинарную природу метода, понимаемого как синергетическая технология. Кейсовые задания ориентированы, прежде всего, на формирование у обучающихся умений самостоятельно искать информацию, проводить ее анализ (развитие рефлексии), использовать полученные теоретические знания при решении практических задач, то есть на формирование универсальных учебных действий и дальнейшее применение их для получения нового знания.
Ученые, занимающиеся кейс-технологиями, выделяют разные их классификации: по структуре, по объему, по содержанию и по степени сложности. Кейс-технологии включают такие активизирующие учебный процесс и прекрасно зарекомендовавшие себя методы, как «анализ конкретных ситуаций (АКС), включающий метод ситуационного анализа и метод ситуационных упражнений (СУ); игровое проектирование; метод «инцидента»; метод ситуационно-ролевых игр; метод дискуссии и метод разбора деловой корреспонденции» [1, с. 22].
Сюжетную канву кейс-ситуаций на уроках литературы могут составлять художественные и публицистические тексты, кинофильмы, документальные материалы о законопроектах, об экономических изменениях; кейсы могут затрагивать собственный жизненный опыт учащихся. Наиболее простой вариант кейса - это попытка реконструировать дальнейшее развитие событий, изображенных в предложенном фрагменте текста, несущего в себе нравственную проблематику. Например, предположить, как будут развиваться события в рассказе А.П. Чехова «Толстый и Тонкий» после того, как Тонкий узнает о высоком чине приятеля. Даже такое простое задание позволяет выявить ценностные установки ученика, его личную позицию, то есть реализовать такое требование ФГОС, как связь полученных на уроках знаний (нравственных уроков литературных произведений) с собственным жизненным опытом обучающихся.
Для максимально эффективного и продуктивного использования кейс-технологий на уроках литературы необходимо учитывать возрастные особенности обучающихся. Знание психологической специфики возраста позволяет педагогу выбрать методы и приемы, уровень сложности и способ работы, манеру подачи информации, которые наиболее эффективны именно на этой ступени обучения. Основываясь на видах кейс-технологий, выделяемых М.Г. Голубчиковой, мы попытались разделить их на универсальные (подходящие для использования в детских коллективах любого возраста) и технологии с возрастными ограничениями. По нашему мнению, к универсальным технологиям могут быть отнесены игровое проектирование и анализ конкретных ситуаций; к кейс-технологиям с возрастными ограничениями - методы дискуссий, ситуационно-ролевых игр, «инцидента» и метод разбора деловой корреспонденции. Остановимся на них подробнее.
Игровое проектирование - это особый вид проектной деятельности, участники которой принимают на себя конкретные роли, отвечающие характеру и содержанию проекта. Характер роли может быть различным: от литературных героев до выдуманного персонажа. Примером использования этой кейс-технологии может стать урок по изучению устного народного творчества в 5 классе (линия учебно-методических комплексов (УМК) по литературе под редакцией В.Я. Коровиной, на основе которой разработаны все приведенные примеры уроков). Целью урока должно стать создание «книги мудрости» русского народа. Урок строится следующим образом: класс делится на 6 групп: «дизайнеры» (оформители книги), «редакторы», две группы «специалистов по сбору информации» и «критики». «Специалистам по сбору информации» предлагается выбрать пословицы и поговорки для книги, «дизайнерам» продумать оформление, «редакторам» осуществить коррекцию содержания, а «критикам» определить критерии оценивания. В процессе работы над книгой учитель координирует работу школьников и помогает найти выход из возможных затруднений. После окончания работы каждая группа презентует ту часть книги, над которой они работали; критики оценивают книгу с помощью разработанных ими критериев. Итоги урока поводятся в форме круглого стола, на котором каждый участник высказывает свое мнение о том, что было достигнуто в полной мере, а на что нужно обратить снимание.
Выбранная технология способствует формированию всех регулятивных УУД (определение целей деятельности, составление плана действий по достижению результата творческого характера и работа нему с
сопоставлением полученного результата с исходным замыслом, понимание причин возникающих затруднений и поиск способов выхода из ситуации). Также формируются познавательные УУД, связанные с нахождением, сопоставлением и анализом необходимой информации, полученной из различных источников (учебник, словари, энциклопедии, справочники), структурированием ее. Совместное проектирование учащихся при работе в группе способствует формированию коммуникативных УУД: организация взаимодействия в группе; прогнозирование последствий коллективных решений; отстаивание своей точки зрения путем аргументации; оформление мыслей в устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций.
Таким образом, игровое проектирование является той качественной основой, которая может реализовать гуманистический подход к обучению, так как способствует формированию раскрепощенной, творческой личности, деятельность которой уже в этом возрасте направлена на воплощение своих идей.
Требования ФГОС к обучению направлены, прежде всего, на умение школьников самостоятельно добывать необходимые знания. К сожалению, современное подрастающее поколение часто предпочитает книге игры и социальные сети. Также школьники не очень любят анализировать, сравнивать, делать выводы. Для того чтобы заинтересовать обучающихся этими процессами, нужно организовать такую работу, при которой ребенок почувствует личную заинтересованность в получении какого-то знания. В этой ситуации учителю может помочь метод анализа конкретных ситуаций (АКС). Он помогает научить анализировать проблемы, поднимаемые автором произведения, выработать решение. Итогом такой работы будет являться анализ разработанных алгоритмов и выбор наиболее подходящего, исходя из поставленной проблемы.
АКС можно применять на любой ступени обучения. Этот метод имеет три степени сложности, поэтому с полученными заданиями смогут справиться как пятиклассники, так и старшеклассники. Для младших подростков рекомендуют задания первой степени сложности, где учащимся предлагают готовую проблему и ее решение. Задача учащихся - определить, подходит предложенное решение или нет. Достоинства АКС в данном случае - привлечение личного опыта обучающихся для решения проблемы, поиск примеров, подтверждающих согласие или несогласие с высказыванием. Для старших подростков можно использовать задания второй (предлагается проблема, решение которой нужно найти) и третьей степени сложности (нужно самостоятельно определить проблему и найти ее решение).
Этот метод подразумевает как индивидуальную, так и групповую формы работы на уроке, что благоприятно сказывается на усвоении учебного материала. Такая форма деятельности вносит разнообразие, развивает социально значимые отношения между учащимися и учителем. Использование метода АКС в группе способствует развитию таких коммуникативных УУД, как планирование учебного сотрудничества со сверстниками, умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, учитывать разные мнения и уметь аргументировать свое внутри группы.
Приведем пример возможного использования АКС на уроке открытия нового знания в 6 классе при изучении сказки Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц». Тема урока: «У каждого человека свои звезды». При изучении произведения детям можно предложить для анализа сходные по композиции, но различные по содержанию ситуации первой степени сложности: Маленький принц путешествует по нескольким планетам, где встречается с разными взрослыми людьми. Каждую планету населяет один человек. Принц с удивлением смотрит на жителей планеты и не может понять их. «Странный это народ, взрослые!» - каждый раз делает он вывод. Задача учащихся - согласиться или опровергнуть выводы Маленького принца, аргументируя свою позицию примерами из текста и своего жизненного опыта. Завершить эту работу целесообразно размышлениями над высказыванием Маленького принца «Дети должны быть очень снисходительными к взрослым». Вопросы, на которые учащиеся ищут ответы: «Как вы понимаете это высказывание? Вы с ним согласны или считаете по-другому?» Достоинство метода АКС в том, что обучающие работают не только с теоретическими знаниями, но и учатся применять их на практике.
Метод дискуссий методисты единодушно относят к методам с возрастными ограничениями. Дискуссию целесообразно использовать на уроках литературы, начиная с 9 класса, т.е., когда обучающимся примерно 15 лет. Это обосновано тем, что, во-первых, обычно дискуссии проходят в яркой эмоциональной форме, поэтому этот метод не рекомендуют проводить у младших подростков, так как их эмоциональный фон не стабилен. Во-вторых, участие в дискуссиях предполагает наличие своих взглядов, убеждений, а у младших подростков в большинстве случаев взгляды и убеждения весьма расплывчаты или не сформированы вообще. Основным же в процессе обучения старшеклассников является их самоопределение, формирование личной позиции, и дискуссия предоставляет оптимальные возможности высказать свою точку зрения и обоснованно отстоять ее. Наконец, старшим подростками свойственен поиск истины. Подростки готовы и хотят принимать участие в таких уроках, особенно если учитель грамотно организовывает и планирует проведение дискуссии.
Очень плодотворно для проведения дискуссии изучение комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» (9 класс). Это произведение наполнено вопросами, не подразумевающими наличие единственно правильного ответа. Таким вопросом, в частности, является вопрос «Умен ли Чацкий?», анализу которого мы предлагаем посвятить урок-дискуссию. Возможен следующий ход урока: после небольшого обсуждения проблемы, в процессе которого мнения учащихся разделились, учитель предлагает провести дискуссию, чтобы получить более обоснованные ответы. Девятиклассники делятся на 2 группы, каждая группа ставит перед собой задачу: подготовить аргументы, которые подтверждают их точку зрения, и вопросы для другой команды. По истечению времени, отведенного на подготовку, дискуссия начинается: делегированный от каждой команды представитель (или представители) по очереди приводят аргументы в защиту своей точки зрения, затем переходят к активному обсуждению вопроса. Команды задают друг другу подготовленные вопросы, обдумывают и озвучивают ответы на них. В конце дискуссии несколько минут отводится на «свободный микрофон», во время которого все желающие могут озвучить какие-то новые аргументы, появившиеся в процессе работы. Дискуссия не обязательно заканчивается «победой» чьего-либо мнения, обе точки зрения могут быть признаны равно убедительными, поскольку ее основная задача - не найти истину, а дать возможность углубиться в тему. В конце урока, на этапе рефлексии, школьники оценивают свою работу и высказывают мнение об уроке.
По нашему мнению, достоинствами такого урока является то, что ученики имеют возможность высказать собственное мнение и сравнить его с мнениями не только критиков, литературоведов, но и своих одноклассников, что в этом возрасте имеет для подростка большое значение. В ходе дискуссии они развивают умения правильно формулировать вопросы и аргументы, обоснованно защищать свое мнение, в
том числе опираясь на собственный жизненный опыт, и уважительно относиться к чужим сужениям. Все эти умения носят универсальный характер, сближают предметное содержание урока с жизнью и способствуют успешной социализации молодого человека в обществе.
Метод ситуационно-ролевых игр интересно применять в работе со старшеклассниками. У старших школьников наблюдается обостренная потребность в создании собственного мира, бурное развитое воображения, появление стихийных групповых игр. Для них характерно восприятие игры как психологической возможности понять себя и других, увидеть и прочувствовать перспективы развития, прожить модели поведения, отношений, которые до этого казались невозможными или были недоступны. Особенностями игровой деятельности в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, ориентация на речевую деятельность, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу.
Игра выступает как лаборатория, средство познания и развития. Старшие школьники стоят перед сложным выбором - выбором будущей профессии, в игре обучающиеся могут попробовать себя в роли учителя, интервьюера, писателя, ведущего, чиновника и др. Такая «вживаемость» в роль дает участникам возможность опробовать различные типы и стратегии поведения, что может в будущем помочь им в выборе профессии.
Ситуационные ролевые игры способствуют эффективному развитию всех УУД, но требуют от участников достаточно высокого уровня первоначальных навыков. Мы предлагаем пример урока с использованием ситуационно-ролевой игры на тему «Интервью с героями пьесы» (10 класс). Изучаемый материал - пьеса А.Н.Островского «Гроза». Ребята заранее сами распределяют роли: одни становятся героями пьесы, другие - журналистами. Задача журналистов заключается в том, чтобы придумать интересное и говорящее название для своего журнала или издания, а также придумать актуальные вопросы для героев пьесы. Работа «героев пьесы» - в повторении того материала о своем герое, который уже был изучен на уроках, а также подборе и анализе дополнительной информации. Главная особенность урока состоит в том, что у него нет жесткого сценария, поэтому и «журналистам», и «героям» приходится действовать и отвечать «по ситуации». От количества и «качества» составленных и заданных вопросов зависит насыщенность урока, поэтому учитель должен уделить этой части задания особое внимание. Вместе с учениками должны быть предварительно определены области, которые обязательно будут освещены в ходе интервью. Наряду с «обязательными» типами вопросов, школьнику предоставляется возможность спросить о том, что интересует его самого. В конце урока определяются самые оригинальные и интересные вопросы «журналистов» и самые полные, оригинальные, интересные ответы «героев».
При использовании метода разбора деловой корреспонденции на уроках литературы ученики должны уметь самостоятельно работать с документами, извлекать нужную информацию, которая требуется для решения задачи, поставленной учителем. У старшеклассников обычно высокий уровень ключевых компетенций. В этом возрасте у них уже сформированы способности самостоятельной и глубокой оценки произведений, они могут сопоставить элементы произведения с биографией и творчеством писателя, литературой изучаемой эпохи, оценками современников, творчеством предшественников и последователей. Многие виды работы, в том числе знакомство с новым материалом, старшие школьники способны выполнять самостоятельно. Из этого следует, что их мыслительная деятельность более активна, чем у подростков. Тем не менее, работу по самостоятельному изучению материала следует организовать максимально интересно, сделать запоминающейся. Метод разбора деловой корреспонденции - достаточно редко используемый на уроках литературы метод, но он очень интересный и продуктивный.
Использование этого метода можно порекомендовать в ходе проведения урока в 11 классе при изучении рассказа А. И. Солженицына «Один день Ивана Денисовича. Тема урока: «Остаться человеком». С помощью Всеобщей декларации по правам человека и произведения А.И. Солженицына школьники должны создать таблицу о тех правах человека, которые нарушались в произведении. Метод направлен на следующие предметные результаты: «оживление» картины лагерной жизни, представленной в рассказе, понимание авторской позиции, знание текста произведения, формулирование собственного отношения к рассказу.
Достоинством применения этого метода мы считаем то, что старшеклассники учатся работать с официальными документами и получают объективную информацию из них. Предложенное задание также наглядно демонстрирует реализацию такого требования ФГОС, как связь получаемых на уроках знаний с жизнью.
Выводы. Таким образом, отвечающий требованиям ФГОС урок должен быть живым, интересным, направленным на достижение как предметных, так и метапредметных результатов, развитие УУД. Кейс-технологии как инновационные образовательные способы обучения оптимально соответствуют всем перечисленным требованиям к современному уроку, а предмет литература предоставляет оптимальные условия для применения всех видов кейс-технологий. Соотнесение видов деятельности учащихся, требований к уровню мышления, степени владения умениями и навыками, способности саморегуляции психоэмоциональной сферы, предполагаемых каждой из описанных кейс-технологий, с возрастными особенностями школьников и их учет при выборе того или иного метода позволит сделать применение кейс-технологий на уроках литературы максимально эффективным.
Литература:
1. Голубчикова М.Г. Кейс-технологии в профессиональной подготовке педагога. - Иркутск: ФГБОУ ВПО «ВСГАО», 2012. - 112 с.
2. Русских Г.А. Дидактические основы современного урока. - М.: Ладога-100, 2001. - 67 с.
3. Шимутина Е.Н. Кейс-технологии в учебном процессе // Народное образование. - 2009. - № 2. -С. 172-180.
