CC BY
6114. Деккерт, Д.В. Формирование профессионально-деонтологической культуры сотрудников ГПС МЧС России в организации дополнительного профессионального образования. - Монография. - Челябинск. - Изд-во Цицеро, 2016. - 135 с.
15. Солнцев, В.О. Нравственное воспитание сотрудников государственной противопожарной службы МЧС России в процессе профессиональной подготовки / В.О. Солнцев // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. - СПб, 2009. - № 4 (44). - С. 119-124.
16. Гогохия, Б.Ю. Формирование ценностного подхода к профессиональной деятельности у сотрудников МЧС России: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Б.Ю. Гогохия. - СПб., 2008. - 146 с.
17. Илларионов, С.Н. Восприятие образовательной среды субъектом как фактор формирования его психологической безопасности: на примере студентов ВУЗов и курсантов ГПС МЧС России: дис. ... канд. псих. наук: 19.00.05 / С.Н. Илларионов. - Иваново, 2005. - 226 с.
18. Кевлов, И.А. Компьютерно-информационная среда самостоятельной работы обучающихся в вузах МЧС России: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / И.А. Кевлов. - СПб., 2012. - 175 с.
19. Шкроб, Н.В. К вопросу о формировании коммуникативной компетентности курсантов высших образовательных учреждений МЧС России / Н.В. Шкроб // Сибирский пожарно-спасательный вестник. -Красноярск. - 2018. - №2 (9). - С. 64-69.
20. Асеев, И.М. Методическое обеспечение дополнительного профессионального образования сотрудников государственной противопожарной службы в ВУЗАХ МЧС России: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / И.М. Асеев. - СПб., 2017. - 27 с.
21. Симонова, О.С. Педагогическое сопровождение профессиональной адаптации сотрудников федерального государственного пожарного надзора: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / О.С. Симонова. -Челябинск, 2016. - 200 с.
Педагогика
УДК 378.147
старший преподаватель Сиротова Анна Александровна
Мытищинский филиал Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования
«Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана (национальный исследовательский университет)» (г. Мытищи)
ПРИМЕНЕНИЕ БАЗОВЫХ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ В ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОМ
ИНТЕГРИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ
Аннотация. Данная статья посвящена адаптации классических педагогических приемов, применимых для преподавания иностранного языка, для ситуаций предметно-языковой интеграции. Автор рассматривает две группы приемов: применимые на стадии разминки, до начала фактического занятия и используемые непосредственно во время занятия. В каждой группе приводятся примеры использования приемов на материале предметно-языкового интегрированного занятия в неязыковом вузе. В заключении делается вывод о том, что несмотря на специфику предметно-языкового интегрированного обучения при подборе средств и методов можно обращаться к широкому выбору классических лингводидактических приемов, присущих коммуникативному подходу к изучению иностранного языка.
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение, CLIL, лингводидактические приемы, коммуникативный подход, преподавание английского языка, ELT.
Annotation. This article is devoted to the problem of adapting classical for English Language Teaching (ELT) pedagogical techniques for the context of content and language integrated learning (CLIL). The author studies two groups of techniques: used at the very beginning of a lesson at a warm-up phase, and methods used while the lesson. Each group of techniques is supplied with practical examples of their implementation in CLIL-lessons in a non-linguistic university. In the conclusion it is summarized that despite the peculiarities of CLIL in using methods and techniques a CLIL teacher can address the wide range of classical ELT techniques and adapt them for the purposes of integrated learning.
Keywords: content and language integrated learning, CLIL, linguo-didactic techniques, communicative approach, English language teaching, ELT.
Введение. Несмотря на тот факт, что основная идея предметно-языкового интегрированного обучения (Content and language integrated learning - CLIL) - изучение иностранного языка как средства получения знаний по предметной дисциплине, или иными словами, преподавание предметного содержания с помощью и используя иностранный язык - далеко не нова, преподаватели и исследователи по всему миру стали все чаще обращаться к ней за последнее десятилетие. Возможно, это следствие образовательных вызовов современности, где наряду с глобализацией нам приходится сталкиваться с постоянно меняющимся миром, где мы каждый день должны актуализировать однажды полученные знания. В этой связи владение профессионально-ориентированным иностранным языком приобретает все большее значение. Так или иначе, у преподавателей существует потребность в применении интегративных технологий обучения, а интеграция с иностранным языком отвечает мировым тенденциям. Однако, несмотря на растущее желание образовательных организаций применять интегрированные методы обучения, в частности предметно-языковое интегрированное обучение, процесс его внедрения и практической реализации все еще остается довольно проблематичным. Исследователи [1, 2] пишут, что несмотря на привлекательность и указанные преимущества CLIL, до сих пор нет четких рекомендаций для педагогов о том, как конкретно воплощать его в жизнь. Еще одной значимой проблемой на пути к повсеместному его распространению является нехватка подготовленных педагогов, которые бы желали и умели работать в условиях новой парадигмы. Более того, даже преподаватели, уже рискнувшие испытать на себе все преимущества и недостатки практики CLIL, также высказывают желание получать конкретные рекомендации о том, как адаптировать их стиль преподавания под нужды предметно-языковой интеграции. Стать CLIL-педагогом может как преподаватель-предметник, так и педагог-лингвист, владеющий предметным знанием. В любом случае, если мы
рассматриваем предметника, начавшего вести свои занятия в формате CLIL, то мы сталкиваемся с тем, что он владеет приемами преподавания своей дисциплины, предметного содержания, а также имеет высокий уровень владения иностранным языком. Но при этом абсолютно не владеет даже базовыми приемами лингводидактики. В ситуации, когда за CLIL берется преподаватель-лингвист, проблем, казалось бы, меньше, однако, в любом случае он нуждается в помощи при адаптации своих классических приемов под CLIL.
Таким образом, целью данной статьи является ознакомить педагогов-предметников и педагогов-лингвистов с базовыми лингводидактическими приемами, характерными для коммуникативного подхода к преподаванию иностранного языка, которые доказали свою эффективность и применимость для достижения двойного фокуса CLIL - язык + предмет. Сразу оговоримся, что мы осознаем специфику предметно-языкового интегрированного обучения, а также необходимость применения особых приемов, таких как «метод обучающей поддержки» (scaffolding), для того, чтобы помочь обучающимся справиться с растущей когнитивной нагрузкой, а также сложностями в овладении языковым материалом.
Стоит отметить, что приемы, обсуждаемые в данной статье ни в коей мере, не могут считаться исчерпывающими или директивными, а также не могут считаться полноценной заменой профессиональным программам подготовки CLIL-педагогов. Их задача - предоставить преподавателям, уже практикующим или желающим попробовать CLIL простой набор рекомендованных приемов, работающих на эффективное внедрение данного подхода.
Изложение основного материала статьи. Итак, для того, чтобы эффективно реализовывать предметно-языковое интегрированное обучение и достигать благодаря ему двойной цели - формировать интегрированные иноязычные предметно-ориентированные знания и навыки у студентов, педагог должен быть вооружен целым рядом лингводидактических приемов, причем его репертуар может состоять как из специализированных CLIL-техник, так и из базовых методик, хорошо знакомых любому преподавателю английского языка как иностранного (ELT).
Как известно, процесс планирования и реализации занятия по иностранному языку можно условно разделить на три стадии: до занятия, во время занятия и после занятия, то есть, иными словами что именно педагог делает на каждой из этих ступеней для достижения своей педагогической цели - донесения предметного содержания через иностранный язык. Следовательно, было решено сгруппировать приемы и техники, которые мы будем обсуждать ниже, по схожей схеме, для облегчения процесса их практического применения на соответствующем этапе.
Рассмотрим первую группу приемов, реализуемых непосредственно перед началом изучения основного материала, в рамках разминки. Зачастую многие педагоги в угоду экономии времени исключают эту стадию из своего занятия, сразу переходя «к делу». Однако, это не совсем верно, поскольку от первой стадии может зависеть успех или неудача всего занятия целиком. Дело в том, что этот этап выполняет ряд важных функций: пробуждает интерес студентов к будущей теме занятия, помогает им настроиться и подготовиться психологически к работе с предметным содержанием на иностранном языке и повышенной когнитивной нагрузке, а также позволяет преподавателю предварительно оценить наличие или отсутствие фоновых знаний по заданной теме у студентов и скорректировать дальнейший ход занятия. Также на этом этапе педагогу необходимо продумать, каким образом он будет создавать особую познавательную и эмоциональную среду на занятии, которая будет побуждать обучающихся к активной познавательной деятельности и участию в процессе обучения. Два приема, которые мы рассмотрим в этой группе более подробно - это 1) использование средств визуализации и 2) создание условий для мини-исследований.
1. Использование средств визуализации.
Прежде всего, сюда относятся так называемые «реалии» - реальные предметы, используемые в качестве наглядных пособий, для того, чтобы обеспечить мгновенное понимание незнакомых лексических единиц. Помимо быстроты и легкости, возможность увидеть, потрогать предмет положительно влияет на запоминание данного понятия и снимает возможные проблемы с использованием данной терминологии на следующей стадии.
Средства мультимедиа также могут использоваться для предварительного ознакомления с ключевой лексикой. Более того, правильное использование мультимедийных средств позволяет расширить их применение и организовать с их помощью групповое обсуждение вопроса или дебаты.
Приведем пример использования короткого вводного видеоролика с последующими заданиями. В рамках изучения темы «Распространение семян» студентам 1-го курса направления подготовки «Ландшафтная архитектура» перед началом изучения основного текстового материала было предложено ознакомиться с коротким 13-секундным видеороликом, демонстрирующим распространение семени одуванчика (https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=tn1gCVqgxgA, автор Missouri Botanical Garden, USA [5, 6]). Задания перечислены в Таблице 1.
Таблица 1
Как работать с короткими видеороликами на этапе разминки
Цель Задание
- пробудить интерес к теме занятия - выявить фоновые знания по предмету - выявить фоновые знания по языку Посмотрите видеоролик, назовите растение. Можете ли вы назвать процесс, который он демонстрирует?
- установить наличие ил отсутствие знаний по терминологии и предметному содержанию - подготовить студентов к получению информации из текста Мозговой штурм: вспомните все существующие виды распространения семян (работа в группах), проверка всей группой, на доске понятийная карта из ответов студентов
2. Создание условий для мини-исследований.
Для того, чтобы внести разнообразие в традиционные формы проведения занятий иногда преподаватель прибегает к моделированию ситуаций, вымышленных или реальных проблем для студенческого проекта. Ключевой целью данного типа заданий является овладение студентами навыков построения логических рассуждений. Вместо того, чтобы преподаватель каждый раз прибегал к объяснению новых теорий и вводу
новых понятий, студентам предлагается работать в команде и постичь это самостоятельно. Смоделированная преподавателем ситуативная задача заставит обучающихся активировать все свои фоновые знания по предмету и языку, а также привлечь свой личный жизненный опыт и понимание текущего материала для того, чтобы коллегиально прийти к одному умозаключению по представленной проблеме и грамотно его аргументировать. Подобные задания ориентированы на студента и обладают высокой коммуникативной активностью. Во время поиска решения проблемы студентам приходится использовать иностранный язык в максимально приближенной к реальной ситуации общения, в заданном предметном контексте. Их задача по сути - сделать интеллектуальную догадку и обосновать свой выбор, естественно под контролем преподавателя. Во время аргументации педагог должен оценить глубину владения предметным знанием, а также уровень владения иностранным языком. Подобные задания не только тренируют навыки критического мышления и творческие способности, но также и развивают языковые навыки (сравнения, сопоставления, предположения и т.д.).
Приведем пример моделирования ситуации для той же группы студентов (табл. 2).
Таблица 2
Моделирование ситуации для творческого проекта
Ситуация: Ваш заказчик хочет разместить у себя на участке четыре растения, указанные ниже.
Схизахирум метельчатый Bluestem)
(Little
Кизил цветущий (Flowering Dogwood)
Ель ситхинская (Sitka Spruce)
Ель Энгельмана (Englemann Spruce)
Подумайте, могут ли они находиться рядом. Рекомендовали бы ли вы данное решение и почему? На какие растения их можно было бы заменить?_
Теперь рассмотрим вторую группу приемов, реализуемых непосредственно во время изучения основного материала. Это центральная часть самого занятия, на котором собственно и происходит обучение по методике CLIL. Прежде чем приступать к ней, необходимо удостовериться, что предыдущий этап был успешно пройден, обучающие были введены в тематику занятия, их фоновые знания и личный опыт были активизированы, а сами они настроены на извлечение новой информации. Во время презентации нового предметного знания педагог может опираться на любые известные ему стили и подходы, но зачастую на этом этапе студенты сталкиваются с трудностями понимания языкового материала. Все затруднения, связанные с учебно-научным языком, должны устраняться незамедлительно или даже до их возникновения. В этом педагогу помогают следующие лингводидактические приемы: 3) составление таблиц 4) расположение заданий в соответствии с таксономией Б. Блума 5) использование метода «Я-Ты-Мы» или «Думай-обсуждай-делись» для сложных задач.
3. Составление таблиц, схем, алгоритмов, фреймов.
Для того, чтобы привлечь внимание студентов к определенной грамматической форме или даже скорее к фразам, относящимся к функциональному языку, можно применять таблицы и схемы. Они позволяют визуально систематизировать информацию, не прибегая к подробным объяснениям, что вполне соответствует видению языка как средства получения и выражения информации. Таблица должна включать в себя конкретные примеры, а ниже обобщение, необходимое для осмысления структуры студентом и последующего применения ее уже в другом контексте. В таблице 3 схематично изображен страдательный залог (Passive Voice) для ситуативной работы.
Таблица 3
Страдательный залог в настоящем времени
plants are pollinated by insects
pollen is distributed wind
seeds are delivered water
WHAT (to be) ACTION (V3) WHOM
4. Расположение заданий в соответствии с таксономией Б. Блуа
Согласно таксономии Б. Блума, вопросы можно разделить на 6 подгрупп в связи с их когнитивной нагрузкой: запоминание, понимание, применение, анализ, оценка и создание [3]. Первые три подгруппы относятся к мыслительным навыкам низкого порядка (Low order thinking skills - LOTs, а последние три -высокого (High order thinking skills - HOTs). Задания, относящиеся к LOTs, требуют от студента навыков узнавания знакомой информации и работы с фактами. Задания, адресующие к HOTs, предполагают создание студентом чего-то нового, а также работу со сложными и абстрактными понятиями. На предметно-языковом интегрированном занятии преподавателю необходимо верно расположить вопросы и задания, начав с LOTs и после этого переходить к HOTs. Пример вопросов можно увидеть в таблице 4.
Таблица 4
Примеры вопросов по таксономии Б. Блума
Запоминание (LOTs) What is pollination?
Понимание (LOTs) Is bee an animal pollinator? Why?
Применение (LOTs) How does it pollinate flowers?
Анализ (HOTs) What conclusion can we make after the comparison of these animal pollinators?
Оценка (HOTs) How effective is each method of pollination?
Создание (HOTs) What could we do if there were no animal pollinators?
5. Использование метода «Я-Ты-Мы» или «Думай-обсуждай-делись».
Автором данной дидактической методики считается Ф. Лиман [4], который полагал, что учебный материал должен презентоваться в виде проблемы или задачи, которую студенты будут решать в несколько этапов. На первом этапе «я» или «думай» каждый работает над задачей индивидуально, выстраивает свои предположения. Далее, на стадии «Ты» или «Обсуждай» обучающиеся работают в паре и сравнивают свои умозаключения друг с другом. И наконец на этапе «Мы» или «Делись» происходит объединение пар в группы и коллективное обсуждение найденных решений, а также выработка общего ответа. На предметно-языковом интегрированном занятии преподаватель может столкнуться с ситуацией, когда на заданный вопрос нет ответа, причем по разным причинам, часть студентов действительно не знают ответа, часть не чувствует себя достаточно уверенно, чтобы дать ответ на иностранном языке. В подобных случаях стратегия «Я-Ты-Мы» работает отлично. Также, ее преимущество в легкости применения. Пример такой работы увидите в таблице 5.
Таблица 5
Пример работы по методике «Я-Ты-Мы»
Подготовительная стадия Преподаватель задает вопрос: Talking about global warming, what do you think: have there been periods warmer than now in the past? If so, when did such periods occur and what are the proofs?
Стадия «Я» Обучающиеся работают индивидуально, делают записи на листе бумаги. Преподаватель отводит на это до 5 минут. На данном этапе можно ошибаться, строить предположения, выявлять «пробелы» в знаниях.
Стадия «Ты» Студенты работают в парах. Сравнивают свои заметки, обсуждают, соглашаются или не соглашаются друг с другом. Критически оценивают свои предложения и предложения партнера. Задача - сформулировать общий ответ на пару.
Стадия «Мы» Пары объединяются в группы, по той же схеме обсуждают ответы и приходят к общему решению.
Финальная стадия Преподаватель обобщает материал, комментирует работу групп, дает обратную связь.
Выводы. Приведенные выше лингводидактические приемы хорошо подходят для применения на предметно-языковом интегрированном занятии с акцентом на язык (language-led), или по мягкой модели (soft-CLIL). Они не являются новыми для преподавания английского языка (ELT) по коммуникативному подходу, и доказали свою эффективность за долгие годы успешного применения. Однако в данной статье автором была наглядно продемонстрирована возможность их адаптации для задач предметно-языковой интеграции. Приведенные пять приемов рекомендованы для использования педагогам-лингвистам и предметникам, начинающим реализовывать принципы CLIL на своих занятиях. Несомненно, существует еще масса классических лингводидактических приемов, которые можно адаптировать под CLIL. Данная статья может служить отправной точкой для этого направления исследований в методологии предметно-языковой интеграции.
Литература:
1. Coyle D., Hood P., Marsh D. CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
2. Dalton-Puffer C., Llinares A., Lorenzo F., Nikula T. "You can stand under my umbrella": Immersion, CLIL and bilingual education. Applied Linguistics, 35(2), 2014. P. 213-218.
3. Krathwohl D. R. A revision of Bloom's Taxonomy: An overview. Theory into Practice, 41(4), 2002. P. 212-218.
4. Lyman F. "Think-Pair-Share: An Expanding Teaching Technique." MAA-CIE Cooperative News 1.1, 1987. P. 1-2.
5. Missouri Botanical Garden official webpage. URL: http://www.mbgnet.net/index.html (Дата обращения: 30.01.2019)
6. Missouri Botanical Garden YouTube channel. https://www.youtube.com/channel/UCBlU3klPjdRE1mQM8EXht1g (Дата обращения: 30.01.2019)
