CC BY
51
ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
© Паненкова Ю.В.,
аспирант кафедры Педагогической и возрастной психологии Прикарпатского национального университета (Украина, г. Ивано-Франковск),
магистр психологии
В статье рассматривается проблема психолого-педагогического сопровождения адаптации одарённых детей младшего школьного возраста и её прикладные аспекты. Представлены результаты исследования признаков одарённости и личностной адаптации младших школьников.
Ключевые слова: одарённость, одарённый ребёнок, младший школьный возраст, адаптация, психолого-педагогическое сопровождение, психотренинг, тренинговые технологии.
УДК 159.928.22:372.4 ББК 88.837
Постановка проблемы. Поскольку интеллектуальный, творческий потенциал человека, общества в целом - основа научно-технического, экономического и культурного развития, естественным является интерес науки и практики к творческим способностям, одарённости, таланту. Современные тенденции психологии развития определяют приоритет личностно ориентированной модели, в контексте которой личность младшего школьника и идея её целостного развития приобретает особое значение. Поэтому проблема идентификации одарённости и создание оптимально комфортной сферы для обучения и развития способностей детей младшего школьного возраста в центре внимания многих учёных.
Анализ последних исследований и публикаций. Неоднозначность трактовки феномена одарённости и сложность его диагностики создаёт определённые весьма серьёзные трудности в становлении собственного Я, самореализации и социализации одарённых детей и требует от взрослых (родителей, учителей) внимательного к ним отношения. Обращаясь к феномену одарённости, чаще всего исследователи задаются вопросами диагностики (в том числе, ранней), развития и психолого-
педагогического сопровождения одарённых детей. В связи с этим многие современные научные работы посвящены особенностям работы с одарёнными личностями. Большой вклад в исследование детской одарённости и поддержки развития одарённых детей внесли зарубежные (Б. Блум, Дж. Гил-форт, М. Карне, Дж. Рензулли, К. Текекс, Ф. Уиль-ямс) и отечественные (Д.Б. Богоявленская, Ю.З. Гиль-бух, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.А. Моляко, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич) учёные.
Так, при разработке программы обучения и развития одарённых детей в США было использовано четыре концептуальные модели, которые условно названо: «Свободный класс», «Структура интеллекта» Дж. Гилфорда, «Три вида обогащения учебной программы» Дж.Рензулли, «Таксономия целей обучения» Б. Блума. Используя параметры концептуальных моделей, педагоги смогли индивидуализировать процесс обучения одарённых и талантливых детей и, опираясь на возрастные нормы их развития, с большим вниманием относиться к ним и более реалистично подходить к оценке их общего развития.
Текекс К., много лет работая над проблемами выявления и воспитания одарённых детей, давала
советы взрослым, как понимать одарённость детей и преодолевать трудности при общении с ними. Указывая, что талант обязательно требует внимательного отношения, учёная советует родителям учиться правильно формулировать одобрение, поддерживать самостоятельность в изучении ребёнком мира, быть активным посредником между ребёнком и окружающим социумом [13].
Гильбух Ю.З., диагностируя интеллектуально одарённых детей и наблюдая за ними, делал попытки проведения разъяснительной работы среди «обыкновенных» детей для гармонического перехода одарённых из класса в класс, что способствовало расширению контактов и «развитию социального интеллекта одарённого ребёнка» [4].
Особенный принцип работы с одарёнными детьми предложила В.С. Юркевич. По мнению учёной, одарённые дети требуют специальной психологической подготовки, повышения «психологического иммунитета» путём «метода развивающего дискомфорта», сущность которого заключается в том, что [8, 9]:
- отрицательные эмоции играют особую роль в личностном и познавательном развитии одарённых детей, потому что при помощи дискомфортных ситуаций необходимо формировать у них сценарий победителя, что включает в себя, с одной стороны, уверенность в победе, а с другой - психологическую готовность к неудаче;
- необходимо формировать у одарённого ребёнка стремление к активности в дискомфортных ситуациях как условия достойного выхода из ситуации;
- важным является момент успешного выхода с дискомфортной ситуации, учитывая и последействие ситуации дискомфорта.
Одарённый ребёнок, находясь в состоянии почти постоянного дискомфорта, стресса и тревожности, с точки зрения взрослых, должен саморазвиваться и совершенствоваться. Поэтому взрослому необходимо стать другом и советником ребёнка. Это значит, что взрослые (родители, учителя) должны выступать в роли фасилитатора по отношению к одарённому ребёнку. По мнению К.Роджерса, способность к фасилитации включает такие важные компоненты, как [5]:
- истинность, открытость - способность откровенно высказывать и передавать свои собственные мнения и переживания (в нашем случае, взрослым, что сотрудничают с одарёнными детьми);
- принятие, доверие - личностная уверенность в возможностях и способностях клиента (в нашем случае - одарённого ребёнка);
- эмпатийного понимания - видение внутреннего мира и поведения каждого клиента (одарённого ребёнка) со своей позиции.
Рассматривая проблемы диагностической, профилактической, коррекционной и учебно-воспитательной работы с одарёнными детьми в контексте психолого-педагогического сопровождения невозможно не вспомнить воспитательную систему М. Монтессори, чьи идеи сегодня реализуют многие учебные и воспитательные учреждения мира. Школа М. Монтессори способствует формированию независимости, целенаправленности, навыков сотрудничества со сверстниками.
Решить вопросы, связанные с необходимостью коррекционного влияния, помогают, по мнению М. Монтессори, такие психологические индикаторы неблагополучия:
- нарушения коммуникации в системе «ребёнок -взрослый», «ребёнок - сверстник», отсутствие взаимопонимания, дезинтеграция ранее сформированных форм общения;
- переживания ребёнком состояния эмоционального напряжения, стресса, депрессии [12]. Изложение основного материала. Проблема
идентификации одарённых детей тесно связана с проблемой социальной среды развития одарённости. Психологические исследования свидетельствуют, что может произойти задержка развития одарённости детей на каждом этапе школьной жизни. Одарённые дети находятся в состоянии большого риска социальной изоляции. Реальный уровень способностей одарённых детей не всегда понимается окружением и нормальный для таких детей процесс развития оценивается как аномальная неприспособленность к жизни. Кроме того у одарённых детей могут существовать проблемы в эмоциональном развитии. В сложных ситуациях они могут проявлять инфантильную реакцию, так как критические замечания могут провоцировать плач, а любой неуспех - приводить к отчаянию. В связи с этим у одарённых детей могут возникать трудности в общении и взаимоотношениях со сверстниками, родителями, учителями. Поэтому необходимость психолого-педагогического сопровождения как системы психолого-педагогической деятельности, направленной на своевременную диагностику одарённости и адаптированности, психолого-педагогическую помощь и поддержку, коррекцию развития и адаптации одарённых детей является очевидной.
Основные направления психолого-педагогического сопровождения адаптации одарённых детей в условиях начальной школы следующее:
- психодиагностическое (выявление одарённых детей);
- психопрофилактическое, психокоррекционное, развивающее (создание психолого-педагогических условий для адаптации и личностного
развития одарённых детей; положительному результату способствуют ролевые и психогимнастические игры, упражнения, этюды, тренинги, групповое обсуждение, рисование как средство коррекции, др.);
- учебно-воспитательное (обучение и воспитание одарённых детей);
- психолого-педагогическое консультирование и просвещение родителей и учителей (эффективными формами работы являются индивидуальные консультации и психолого-педагогические консилиумы).
Действенным средством адаптации одарённых детей является психотренинг. Разработанные зарубежной и отечественной социальной и педагогической психологией тренинговые технологии направлены на личностное развитие (Р. Ассаджио-ли, К. Роджерс, В. Сатир, Т. Яценко и др.). Как замечает И.В. Вачков, групповой психологический тренинг является «совокупностью активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития» [3].
Бакли Р. считает тренинги синтетической антро-потехникой, что является составной акмеологиче-ской практики, направленной на преобразование способностей и потенциальных возможностей человека у пространство перспектив личностной реализации [1]. Процесс так называемого преобразования происходит при условии реализации функционального содержания тренинга - психологической коррекции, психологической терапии и развивающего обучения.
Рудестам К. определяет такие преимущества групповой формы реализации тренинга:
- групповой опыт помогает решению межличностных проблем;
- в группе участники могут идентифицировать себя с другими и сопереживать с ними;
- группа облегчает процессы самораскрытия, самоанализа и самопознания [6]. Доминирующими методами работы в детской
тренинговой группе принято считать метод упражнений, метод беседы, метод ролевой игры, метод психорисунка (А.Ф. Бондаренко, И.В. Вачков, К. Рудестам, К. Фопель, Т.С. Яценко) [2-3, 6-7, 10]. Так, упражнения как метод тренинговой работы помогают решать задачи, что возникают в процессе группового общения. Они облегчают процедуру знакомства участников тренинга и межличностное общение, способствуют сплочению детской тренинговой группы. Использование беседы как метода в условиях тренинговых занятий требует от его участников определённого запаса эмпирических знаний, представлений, жизненных наблюдений, необхо-
димых для компетентного участия в обсуждении вопросов, для обобщений и выводов. Игра эффективна в создании условий для самораскрытия, нахождения ребёнком своего творческого потенциала, для проявления искренности и открытости.
Реализуя психоаналитический подход к интерпретации психорисунков, Т.С. Яценко считает, что «психорисунок создаёт возможность человеку отразить в образах действительность и проектировать содержание психики у символах» [10]. Учёная, анализируя разнообразие методических приёмов использования психорисунков, указывает на:
- свободное рисование (каждый рисует, что хочет);
- дополнительное рисование (лист бумаги передают по кругу, каждый участник вносит свою деталь в рисунок);
- общее рисование (вся группа рисует на одном листе одновременно) [11].
Предлагаемая нами программа психолого-педагогического сопровождения состоит из таких мероприятий, как психодиагностика одарённости и адаптированности, тренинг личностного роста, создание благоприятной образовательной среды и решает задачи самопознания, рефлексии, межличностного взаимодействия, формирование положительных личностных качеств, переоценку ценностей, развитие индивидуальности одарённых детей младшего школьного возраста (рис. 1).
Идентификационными показателями одарённости в нашем исследовании были: познавательная активность (опросник Н.Г. Лускановой), сообразительность (тест В.Д. Шадрикова) и креативность («Отдалённые ассоциации», невербальная модификация теста А.Медника). Для диагностики адаптированности использован опросник А.В.Фурмана «Насколько адаптирован Ты к жизни?». Компоненты личностной адаптации диагностировались при помощи следующих методик: релевантные личностные черты (общительность, (малообщительность), уверенность (неуверенность), тревожность, импульсивность, агрессивность) - методика З.С. Карпенко ДОЛР (диагностика отклонений личностного развития), самооценка - опросник Г.М. Казанцевой, рефлексия - опросник Т.П. Скрипкиной, ценностное сознание - методика Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн, модифицированная Ю.Бабаян.
По результатам нашего исследования было идентифицировано 109 одарённых детей (п = 2800), что составляет почти 4 % от общего количества испытуемых, и выявлено 86 адаптированных, 11 неадаптированных и 12 дезаптированных одарённых детей. У адаптированных одарённых детей доминирует общительность и уверенность, адекватная самооценка, развитая рефлексия и сформированное ценностное сознание.
Задачи психолого-педагогического сопровождения
е е
о и
н ст в т с
о й
н е
ч д
и лже о м и
а
М з в
-у
д
и
в
и и
д н и т с о н
е ь
и л
т а
и
в
з
а
Р
Рисунок 1 - Программа психолого-педагогического сопровождения адаптации одарённых детей младшего школьного возраста
Все неадаптированные и дезаптированные одарённые дети малообщительные, неуверенные, тревожные, импульсивные, агрессивные; у них низкий уровень развития самооценки, рефлексии и ценностного сознания.
Программа тренинга личностного роста для одарённых детей младшего школьного возраста включала восемь занятий продолжительностью 40 минут каждое. Тренинговые занятия проводились один раз в неделю на протяжении двух месяцев. Темами тренинговых занятий были: «Знакомство», «Эмоциональная открытость», «Осознание страха», «В окружающей среде», «Совместная деятельность», «Переживание детского опыта», «Познание себя и других», «Мир детских фантазий».
С целью создания благоприятной образовательной среды для одарённых детей проводились целенаправленные встречи с родителями и учителями респондентов и ученическими социальными группами общеобразовательных школ. Во время общения с родителями и учителями акцентировалось внимание на необходимости помощи и поддержки одарённых детей, важности доброжелательной и внимательной семейной и школьной атмосферы.
Проверка эффективности программы психолого-педагогического сопровождения одарённых де-
тей в условиях начальной школы основывалась на повторной диагностике личностной адаптации и признаков одарённости в экспериментальной и контрольной группах соответственно разработанного алгоритма психодиагностического исследования. Мы усреднили результаты нашего диагностического исследования личностной адаптации (релевантные личностные качества - положительные и отрицательные, самооценка, рефлексия, ценностное сознание) и признаков одарённости (познавательная активность, сообразительность, креативность) исследуемых детей экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента (контрольная и экспериментальная группы создавались с неадаптированных и дезадаптированных одарённых детей) и тенденцию их изменений подали в графическом изображении (рис. 2-5).
Анализ данных свидетельствует (рис. 2), что у одарённых детей экспериментальной группы после эксперимента показатели общительности и уверенности повысились с 16,3 % до 32,4 %, а в контрольной группе - почти не изменились (15,9 % и 16,1 %). Повышение показателей общительности и уверенности как положительных личностных качеств способствует адаптации одарённых детей.
Рисунок 2 - Динамика релевантных личностных качеств одарённых детей (общительность, уверенность) (усреднённые показатели в %)
Примечание: 1. На оси ординат - уровень развития общительности и уверенности в %; на оси абсцисс: 1 - до эксперимента, 2 - после эксперимента.
2. I I - экспериментальная группа, I I - контрольная группа.
Рисунок 4 - Динамика самооценки, рефлексии и ценностного сознания одарённых детей (усреднённые показатели в %)
Примечание: 1. На оси ординат - уровень развития самооценки, рефлексии, ценностного сознания в %; на оси абсцисс: 1 - до эксперимента, 2 - после эксперимента.
2. I I - экспериментальная группа, I I - контрольная группа.
Рисунок 3 - Динамика релевантных личностных качеств одарённых детей (тревожность, импульсивность, агрессивность) (усреднённые показатели в %)
Примечание: 1. На оси ординат - уровень развития тревожности, импульсивности, агрессивности в %; на оси абсцисс: 1 - до эксперимента, 2 - после эксперимента.
2. I I - экспериментальная группа, I I - контрольная группа.
Диагностические данные (рис. 4) указывают на то, что у одарённых детей экспериментальной группы после эксперимента показатели самооценки, рефлексии, ценностного сознания повысились с 28,5 % до 47,3 %, а у детей контрольной группы -только с 29,4 % до 31,2 %. Развитие самооценки, рефлексии и ценностного сознания способствует успешной адаптации одарённых детей.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 о
60,1
56,3 57,1 58,3
Рисунок 5 - Динамика признаков одарённости (усреднённые показатели в %)
Как свидетельствуют диагностические данные (рис. 3), у одарённых детей экспериментальной группы после эксперимента показатели тревожности, импульсивности и агрессивности снизились с 71,3 % до 43,6 %, а у детей контрольной группы -немного повысились с 70,0 % до 72,1 %. Снижение показателей тревожности, импульсивности и агрессивности как отрицательных личностных качеств положительно влияет на процесс адаптации одарённых детей.
Примечание: 1. На оси ординат - уровень развития признаков одарённости у детей (познавательная активность, сообразительность, креативность) у %; на оси абсцисс: 1 - до эксперимента, 2 - после эксперимента.
2. I I - экспериментальная группа, I I - контрольная группа.
Анализ результатов исследования (рис. 5) свидетельствует, что у одарённых детей экспериментальной группы после эксперимента показатели признаков одарённости (познавательная активность,
сообразительность, креативность) повысились с 56,3 % до 69,1 %, а у детей контрольной группы -только с 57,1 % до 58,3 %. Повышение показателей признаков одарённости указывает на взаимосвязь и взаимообусловленность адаптированности и одарённости в адаптационном процессе одарённых детей младшего школьного возраста.
Выводы по теме исследования. Экспериментальное подтверждение эффективности разработанных мероприятий по повышению уровня адапти-рованности у одарённых детей экспериментальной группы указывает на возможность и необходимость внедрения данной программы психолого-педагогического сопровождения одарённых детей в практику работы школьной психологической службы.
Согласно данным нашего исследования психолого-педагогическое сопровождение одарённых
детей возможно при определённых отношениях, которые складываются между школьным психологом и одарённым ребёнком, между учителями и одарённым ребёнком, между родителями и одарённым ребёнком. Оно может успешно реализоваться, если:
- одарённый ребёнок принимает помощь и поддержку школьного психолога, учителей, родителей;
- между школьным психологом, учителями, родителями и одарённым ребёнком сложились партнёрские отношения, основанные на уважении, доверии, доброжелательности, сотрудничестве;
- школьный психолог, учителя, родители придерживаются принципов защиты прав, здоровья, человеческого достоинства одарённого ребёнка.
Литература:
1. Бакли Р., Кэйпл Дж. Теория и практика тренинга. - СПб.: Питер, 2002. - 352 с.
2. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. - К.: Укртепрес, 1997. - 216 с.
3. Вачков И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы. - М.: Эксмо, 2007. - 416 с.
4. Пльбух Ю.З. Розумово обдарована дитина. Психолопя, дiагностика, педагопка. - К.: В1ПОЛ, 1992. -212 с.
5. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс, 1998. - 480 с.
6. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. - М.: Прогресс, 1993. - 368 с.
7. Фопель К. Сплочённость и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения. - М.: Генезис, 2006. - 336 с.
8. Юркевич В.С. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность. - М.: Просвещение, 1996. - 243 с.
9. Юркевич В.С. развивающийся дискомфорт как принцип и метод в работе с одарёнными детьми [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: // biblos/iod.gov.ua / docview.php?doc_id=22.
10. Яценко Т.С. По той бт символти психомалюншв // Практ. психолопя та соц. Робота. - 1999. - № 7. -С. 25-26.
11. Яценко Т.С. Теорiя i практика груповоТ психокорекцп. Активне сощально-психолопчне навчання / Т.С. Яценко. - К.: Вища школа, 2004. - 679 с.
12. Montessori M. The Discovery of the Child. - Oxford, England: Clio press, Cop., 1988. - Vol.2. - 339 p.
13. Takacs C. They don't get gifted until fourth grate: what parents can do until then / C.Takacs // Roeper Review. - 1987. - Vol. 9. - P. 188-193.
