CC BY
180
УДК 378+37.0
Мжельская Татьяна Владимировна
Кандидат исторических наук, доцент кафедры теории, истории культуры и музеологии Новосибирского государственного педагогического университета, mzel08@mail.ru, Новосибирск
ПРИЕМЫ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИя КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИя В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ
самостоятельной работы»*
Аннотация. В данной статье показана возможность применения приемов развития критического мышления в процессе преподавания дисциплины «технологии организации самостоятельной работы». Использовались такие приемы как ИНСЕРТ, «таксономия вопросов», фишбоун, кластер, РЕКЛЕ. На всех трех стадиях (вызов, осмысление или реализация смысла, рефлексия или размышление) грамотно выстроенное занятие позволяет либо повышать мотивацию студентов к обучению, либо формировать у них навыки самостоятельной работы. Все вопросы, которые ставились перед студентами на стадии вызова, были направлены не только на актуализацию имеющихся у них знаний, но и повышение мотивации к обучению, в том числе приемам самостоятельной работы. На стадии осмысления решалась главная задача: научить студентов умению самостоятельно работать с научным текстом. Задача стадии рефлексии -встроить новые знания в систему имеющихся сведений по теме, выработать отношение к ней и, если необходимо, наметить пути дальнейшего поиска по теме.
Ключевые слова: самостоятельная работа, критическое мышление, образовательные технологии.
Mzhelskaya Tatiana Vladimirovna
Candidate ofHistorical Sciences, Assistant Professor of the Department of Theory, History of Culture and Museology of Novosibirsk State Pedagogical University, mzel08@mail.ru, Novosibirsk
TECHNICS OF THE TECHNOLOGY OF DEVELOPMENT OF CRITICAL thinking IN teaching the DISCIPLINE
«technology of organization of independent work»**
Abstract. This article shows the possibility of application of techniques of developing critical thinking in the process of teaching the discipline «technology of organization of independent work» (TOIW). Applied techniques such as INSERT, «taxonomy matters», fishbone, cluster, cut and glue. All methods of forming of critical thinking consist of three phases: a call, understanding or implementation sense, reflection or meditation. And at all three stages competently structured lesson helps to raise the students ' motivation to study or to build up their skills of independent work. All issues raised before the students at this stage, the classes on the subject TOIW were aimed at the modernization of their existing knowledge, and to increase the motivation to learning, including the methods of independent work. At the stage of consideration in the process of study of discipline TOIW solved the main task: to teach students the ability to work independently with academic text. The task of the stage of reflection is to embed new skills in the system of available information on the topic, to develop a relation to it, and, if necessary, identify ways to further search on the topic. This is the final phase in the course of the training, during its presentations of representatives of the groups, which represent the jobs are. Speech by the presenter, although it is based on the result reached by the whole team, suggests version, based on the own language memory, language and communicative experience. Experience shows that application of the methods of development of critical thinking in the process of teaching TOIW allows effectively form the skills of independent work of students.
Keywords: independent work, critical thinking, education technologies.
* Подготовлено в рамках реализации Программы стратегического развития ФГБОУ ВПО «НГПУ» на 2012-2016 гг.
** It is prepared within implementation of the Program of strategic development of FSBEE HPE of "NSPU" for 2012-2016.
Во всех учебных планах подготовки бакалавров, по которым обучаются студенты НГПУ, предусмотрена дисциплина «Технологии организации самостоятельной работы» (ТОСР). Основными целями её преподавания являются овладение студентами навыками самостоятельной работы, содействие оптимальному усвоению студентами учебного материала, развитие их познавательной активности, готовности и потребности в самообразовании. Важность и необходимость данной дисциплины определяется прежде всего тем, что специалисты высшей квалификации должны самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке информации, постоянно профессионально расти и самосовершенствоваться [1]. Для этого студента необходимо вооружить технологиями самостоятельной деятельности, научить его учиться, привить умения самостоятельно пополнять свои знания [5].
Для достижения наибольшего результата по формированию навыков самостоятельной работы важно выбрать выигрышную технологию преподавания. Такой эффективной образовательной технологией является развитие критического мышления или РКМЧП (развитие критического мышления через чтение и письмо). Она представляет собой набор особых приемов и стратегий, применение которых позволяет выстроить образовательный процесс, в котором обеспечивается самостоятельная, сознательная деятельность учащихся по пути к достижению ими же поставленных учебных целей занятия. Занятие в технологии РКМЧП состоит из трех фаз: вызов, осмысление или реализация смысла, рефлексия или размышление [2]. Сами приемы критического мышления, теоретические и философские аспекты, частный опыт преподавателей, в том числе и автора данной статьи, описаны в литературе [например 3; 4; 7 и др.].
Цель данной статьи - показать возможность применения приемов развития критического мышления в процессе преподавания дисциплины «Технологии организации самостоятельной работы» студентам Института истории, гуманитарного и социального образования (ИИГСО) НГПУ. В ней представлен опыт, полученный в течение последних трех лет. Все представленные занятия проходят в малых группах по 4 - 6 человек.
Уже на первой лекции применяются приемы развития критического мышления. Студентам на стадии вызова нужно ответить на вопросы: «зачем я получаю высшее образование?», «почему я выбрал именно эту профессию?». Потом для чтения предлагается текст, посвященный реформе высшего образования в России. В нем затрагиваются вопросы перехода на двухуровневую систему, анализируются задачи высшего образования, компетентностный подход, особый акцент ставится на требования работодателей к соискателям и связанное с этим формирование компетенций, направленных на развитие таких качеств, как коммуникабельность, самостоятельность и саморазвитие. Хотя текст является лекцией, он не имеет названия и плана. Это сделано намеренно, так как их формулировка предусмотрена заданием. Студенты получают задание: прочитать текст с маркировкой, дать ему название, разбить на смысловые части, составить план и сформулировать ответ на вопрос о том, в чем заключаются цель и задачи дисциплины. Студентам объясняется то, как нужно читать тексты, в том числе с применением приема ИНСЕРТ.
Таким образом, уже на первой лекции студенты не занимают пассивную позицию слушателей, а активно участвуют в обсуждении поставленных вопросов, переживая их через свои чувства и эмоции. В конце занятия представители малых групп презентуют выполненные задания. После этого идет их обсуждение, в ходе которого акцентируется внимание на наиболее значимых вопросах, в том числе на таких понятиях, как «цель» и «задачи», их соотношение с названием и планом текста. Кроме явно выраженных задач лекции, данное занятие имеет скрытый мотивационный аспект - побуждение студентов к пониманию важности и необходимости самостоятельной работы.
На семинарском занятии № 1 отрабатывается понимание роли самостоятельной работы в процессе обучения студентов и специфики научного текста. На стадии вызова студентам предлагается ответить на следующие вопросы: «почему преподаватели против того, чтобы студенты скачивали готовые рефераты, контрольные, курсовые и дипломные работы из интернета или заказывали данные виды работ у «доброжелате-
лей»?»; «что такое наука и в чем специфика научного текста?». Как правило, студенты (заметим, 1 курса) вполне осмысленно отвечают на первый вопрос. Однако, более или менее точно дать определение понятиям «наука» и «научный» не могут. В этом случае студентам предлагается назвать слова, которые ассоциируются у них с понятием «наука». Они выписываются на доске. Затем предлагаются контраргументы или обсуждение их многозначности. После этого разбирается унифицированное определение понятия «наука», в сравнении с тем, что написано на доске. Таким образом, общими усилиями студентов и преподавателя приходим к пониманию данного явления. Отработка понятия «научной текст» происходит позже в процессе выполнения первого задания и продолжается во второй лекции.
Затем студенты выполняют три последовательных задания. Первое отрабатывается в малых группах. Студенты должны прочитать три небольших текста и выполнить соответствующие задания. В первом дается определение самостоятельной работы студента. Во втором определены основные признаки научного текста. Третий текст обозначен как «ОБРАЗЕЦ» и представляет собой опубликованные студенческие тезисы. В качестве задания предложены вопросы для обсуждения, направленные на понимание сущности самостоятельной работы. В данном случае используется прием развития критического мышления «таксономия вопросов». После прочтения текста «ОБРАЗЕЦ» студенты должны доказать относится ли он к категории «научный текст», сформулировав аргументы на основе суждений второго текста.
Второе задание индивидуальное. Студенты должны выбрать направление своего исследования, которое в идеале может стать основой для будущей выпускной квалификационной работы (ВКР). Те, кто уже имеет интерес к какой-то проблеме, могут сформулировать тему (например, проблема возникновения Древнерусского государства). Те, кто затрудняется в выполнении подобного задания, могут определить направление исследования следующим образом: студенты, обучающиеся по профилю «история» определяют хронологические и территориальные рамки (например, Древняя Русь),
обучающиеся по профилю «правовое образование» - отрасль права (например, семейное право). Позже они получают домашнее задание составить библиографический список из 10 научных публикаций по выбранному направлению.
Третье задание выполняется в группах. Исходя из имеющегося опыта студенты должны выработать стратегию того, как они будут проводить свое исследование. После этого представители групп презентуют выработанный алгоритм. По содержанию ответов видно, что большинство студентов имеют представление об основных этапах работы: выбор темы и подбор соответствующей литературы, работа в архивах, музеях, библиотеках и т. д. Чаще всего затруднение вызывало понятие «исторический источник», тогда как именно оно является ключевым понятием в деятельности будущего бакалавра-историка [10]. Поэтому на других занятиях при разборе научных текстов данному понятию уделяется особое внимание.
Подобная структура занятия позволяет решать несколько задач. Студенты знакомятся со спецификой научного текста, видят возможность участия в исследовательской деятельности и публикации ее результатов, а в перспективе использование их при подготовке ВКР. Особо подчеркивается, что для реализации подобной деятельности необходимо овладеть навыками самостоятельной работы.
На семинарском занятии № 2 применяется прием фишбоун. К моменту проведения данного семинара проходит около двух недель обучения, поэтому на стадии вызова студентам предлагается подумать над вопросами: «как вы работаете на лекции?», «как вы готовитесь к семинару?». Далее на листе бумаги рисуется графический анализатор «фишбоун». Предлагается заполнить верхние ребра теми суждениями, которые были выявлены на стадии вызова. Затем раздается текст, посвященный тому, как нужно работать на лекциях и готовиться к семинарским занятиям. Студенты должны прочитать его с маркировкой и выписать важные с их точки зрения суждения на нижние ребра. Кроме того, необходимо дать название проводимому занятию (по мнению преподавателя, оно должно называться «Лекция и семинар как формы аудиторных занятий в вузе»).
По технологии хвост рыбы должен содержать итоги проводимого обсуждения. Так как студентам, только начинающим учиться в вузе, сложно выполнить такое задание, им предлагается сформулировать выводы следующим образом: 1 - мы согласны с определенными положениями и будем работать на лекции и готовиться к семинару в соответствии с данными рекомендациями; 2 - мы не согласны с некоторыми положениями и не будем следовать таким рекомендациям.
В качестве комментария можно отметить то, что некоторые студенты поверхностно читают предложенные тексты, не вдумываясь в содержание, что отражается на качестве выполненного задания. Многие меняют свое мнение после презентаций и обсуждения результатов.
Семинар № 3 посвящен процессу подготовки и защиты ВКР. На стадии вызова студентам предлагается обсудить вопрос о том, что такое диплом, как он пишется и защищается. Работая над текстом с информацией, студенты заполняют кластер. Обучая их данному приему, преподаватель дает рекомендацию применять его при конспектировании, подготовке доклада или выступления на семинаре.
В процессе презентации студенты должны проанализировать то, как изменилось их представление о ВКР. Например, некоторые из них не знали о научном руководителе, об утверждении темы и т. д. Внимание студентов акцентируется на том, что уже на первом курсе необходимо выбрать тему исследования, разрабатывать её в течение всего периода обучения. Наработанный материал может войти в курсовую работу, стать частью ВКР. Результаты научного поиска необходимо презентовать на конференциях различного уровня, публиковать статьи и тезисы. Затруднение вызывали вопросы, связанные с методологией и методами исследования. Данная проблема разрешалась позже во время лекции, в основу которой легли разработки из методического пособия, опубликованного Т. В. Мжельской и И. А. Дураковым [9].
Семинар № 4 посвящен усовершенствованию навыков работы с текстом. Применяется прием РЕКЛЕ. Для студентов, обучающихся на разных профилях, применяются разные тексты. Поэтому более подробно данное занятие разберем на примере
работы со студентами профиля «история». Две статьи автора данной работы были разрезаны на полоски бумаги, каждая из которых содержит один абзац [6; 8]. При этом части текста, содержащие название, цели, задачи и выводы не использовались. Один текст посвящен деятельности археологического кружка, другой - основным аспектам археологической практики. На семинаре студенты получают задание составить из этих частей прототип статьи. Основная задача состоит в том, что они должны сформулировать название, прописать цель и задачи, а также выводы. Две статьи выбраны не случайно - это своеобразная подсказка для студентов. Они могут составить статью, посвященную только практике или только археологическому кружку, отбросив лишнее. Второй путь - самый легкий: можно составить единый текст из двух статей, каждая из которых будет решением одной задачи. Итог своей работы каждая группа показывает на большом листе, который крепится к доске для возможности сравнения результатов в процессе презентаций.
Среди ошибок нужно особо отметить следующую. В тексте, посвященном археологической практике, есть абзац, в котором представлены три задачи, реализующиеся в процессе ее прохождения: учебная, исследовательская, воспитательная. Когда студенты получают задание, я особо подчеркиваю, что нужно сформулировать задачи именно потенциальной статьи. Но многие, увидев слово «задачи», совершают ошибку и используют их для выполнения задания. Зато в последующем это становится поводом для анализа результатов и показа специфики и формулировок цели и задач в научной работе.
Обобщая представленный в статье опыт, необходимо отметить следующее. Все приемы формирования критического мышления или РКМЧП состоят из трех фаз: вызов, осмысление или реализация смысла, рефлексия или размышление. И на всех трех стадиях грамотно выстроенное занятие позволяет либо повышать мотивацию студентов к обучению, либо формировать у них навыки самостоятельной работы. Рассмотрим данный аспект на базе работы Е. Ю. Грудзинской [2].
Задачей стадии вызова является пробуждение интереса к изучаемой теме, актуализация знаний по теме и определение
направления дальнейшего изучения или целеполагание. Все вопросы, которые ставились перед студентами на данном этапе занятий по дисциплине ТОСР, были направлены не только на актуализацию имеющихся у них знаний, но и на повышение мотивации к обучению, в том числе приемам самостоятельной работы.
На стадии осмысления решалась главная задача: научить студентов умению работать с научным текстом самостоятельно как с чужим, так и со своим. Материалы подбирались так, чтобы показать специфику и основные составные части научного текста. Задания сформулированы таким образом, чтобы решать несколько задач: представить важность уже имеющейся у студентов информации; в процессе обсуждения в группе выработать навык формулирования темы, цели, задач, выводов, подбора аргументов; сформировать умение чтения материала с поиском ответа на заранее известный вопрос; развить навык фиксации мыслей с их ассоциативным отражением на бумаге с помощью графического анализатора.
Задача стадии рефлексии - встроить новые знания в систему имеющихся сведений по теме, выработать отношение к ней. Данная фаза является заключительной в процессе занятия, когда представитель от каждой группы докладывает итоги выполненного задания. Выступление презентатора, хотя и основано на результате, к которому пришел весь коллектив, предполагает версию, основанную на собственной языковой памяти, языковом и коммуникативном опыте [11]. После докладов возможна дискуссия или обсуждение отдельных вопросов. В этом случае студенты приобретают и накапливают опыт самостоятельной подготовки собственного выступления и анализа презентаций других докладчиков.
Таким образом, применение приемов формирования критического мышления в процессе преподавания ТОСР позволяет эффективно формировать навыки самостоятельной работы у студентов.
Библиографический список
1. Гилязова И. Б. Методика организации и оценивания самостоятельной работы студентов вуза на примере изучения химических дисциплин// Сибирскийпедагогическийжурнал.-2012.-№ 2. - С. 27-32.
2. Грудзинская Е. Ю. Педагогическая технология «развитие критического мышления через чтение и письмо» в подготовке специалистов // Вестник ННГУ - Нижний Новгород, 2005. -Вып. 1(6) - Серия «Инновации в образовании». -С. 181-188.
3. Дерига Е. С. Возможности образовательной технологии критического мышления при реализации компетентностного подхода в вузе // Философия образования - 2010. - № 3. - С. 160-166.
4. Заир-Бек С.И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке. пособие для учителей общеобразовательных учреждений. - Москва, 2011. - Серия «Работаем по новым стандартам».
5. Коновалова С. Ф. Роль педагога в организации самостоятельной работы студентов медицинского вуза // Сибирский педагогический журнал. - 2012. -№ 4. - С. 140-144.
6. Мжельская Т. В. Воспитательные возможности археологической практики (из опыта работы) // Актуальные проблемы археологии, истории и культуры. - Новосибирск: НГПУ, 2005. -Том. 3. -С. 55-59.
7. Мжельская Т. В. Приёмы технологии РКМЧП в процессе обучения студентов ИИГ-СО НГПУ// Сибирский педагогический журнал 2013. - № 5. - С. 118-121.
8. Мжельская Т. В., Дураков И. А. Археологическая практика: взгляд в прошлое, перспективы будущего // Вестник педагогических инноваций. - Новосибирск: НГПУ - 2010. -№ 3 - С.132- 138.
9. Мжельская Т. В., Дураков И. А. Мультидис-циплинарные исследования в археологии. - Новосибирск: Изд. НГПУ - 2011.- 132 с.
10. Умбрашко К. Б. Классификация исторических источников в профессиональной подготовке бакалавров (культурологические аспекты) // Сибирский педагогический журнал. - 2012. -№ 4. - С. 95-101.
11. Чапля Т. В. Коммуникативные стратегии в образовании // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 1. - С. 132-137.
