CC BY
49спортивных секций, в связи с чем необходимо строить больше возможных концепций и комплексов мер по развитию студенческого спорта в условиях ЮБК. Поиск новых решений существующих проблем требует значительных ресурсов, однако, несмотря на это, является наиболее важным и перспективным направлением современной педагогики в этой области.
Выводы. Резюмируя вышесказанное, можно отметить, что современная сложившаяся ситуация в области студенческого спорта, развивающегося в едином Российском образовательном пространстве, диктует новые требования, предъявляемые к педагогам, к которым можно отнести такой важный компонент, как разработка комплекса мер по развитию студенческого спорта в молодежной среде высшей школы в условиях отдельно взятого региона (в настоящем случае - ЮБК). Для этого педагогу необходимо обладать не только теоретическими знаниями в сфере методологии спорта, но и практическими, профильными, а также опытом в педагогической организации образовательного пространства в спортивной сфере.
Значение студенческого спорта крайне велико в современных реалиях, поскольку абсолютно все межличностные, коллективные, межнациональные и международные отношения, которые обусловлены спортивной деятельностью, способствуют непосредственному укреплению национальных связей, распространению идеи дружбы и мира между народами, формированием личностной профессиональной и спортивной культуры студента современного вуза.
Литература:
1. Авладеев, А.А. Концепты развития студенческого спорта в России / А.А. Авладеев // Молодой ученый. - 2016. - № 10 (114). - С. 430-434.
2. Майбородин С.В., Габибов А.Б., Веровский А.А., Саенко С.Г. Состояние, проблемы и пути развития студенческого спорта / С.В. Майбородин, А.Б. Габибов, А.А. Веровский, С.Г. Саенко // Современные тенденции развития науки и технологий. - 2015. - № 9 - 2.
3. Тер-Геворкова Н.К. Социальное здоровье современной молодежи российского общества / Н.К. Тер-Геворкова // Молодой ученый. - 2019. - №12. - С. 237-241.
Педагогика
УДК 378.147
кандидат педагогических наук Феоктистова Олеся Владимировна
Новокузнецкий институт (филиал) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк)
ПРИЕМЫ РЕЧЕВОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В ПРОБЛЕМНОМ МОНОЛОГЕ
Аннотация. В статье рассмотрены особенности «речевого воздействия» и условия его реализации в проблемном педагогическом монологе. С учетом данных сведений предложена модель изучения приемов речевого воздействия в системе высшего педагогического и дополнительного профессионального образования.
Ключевые слова: речевое воздействие, проблемность, проблематизация, проблемный монолог, приемы речевого воздействия.
Annotation. The article considers the features of "speech influence" and the conditions for its implementation in a problematic pedagogical monologue. Based on this information, a model for studying speech influence techniques in the system of higher pedagogical and additional professional education is proposed.
Keywords: speech influence, problematization, problematic monologue, speech influence techniques.
Введение. В современном репертуаре педагогических высказываний особое место занимает проблемный монолог. Это жанр информативной педагогической речи, который представляет собой устный учебно-научный дискуссионный (полемический) монолог, направленный на активизацию познавательной деятельности. Его содержание составляет специально организованная учебно-научная информация, вызывающая познавательное затруднение (проблемную ситуацию) и требующая критической оценки. Изучение различных видов педагогического монолога (лекций, слова учителя) в лингвистическом аспекте показало, что он имеет особую форму, которая прослеживается на разных уровнях организации текста. Специфика речевой формы связана с целенаправленным использованием приемов, обладающих воздействующим эффектом, что вызвано стремлением говорящего вовлечь слушателей в интеллектуально-речевое взаимодействие.
Результаты проведенного нами опроса показали, что, несмотря на значимость коммуникативных, учебно-методических и воспитательных задач, связанных с приемами речевого воздействия, большинство педагогов не осознают их роли в монологе и не видят необходимости в их использовании. Более того, распространено мнение о том, что «проблемность» монолога связана только со спецификой предмета речи. Вместе с тем в ответах на вопрос о затруднениях, возникающих при подготовке текста монолога и выступлении с ним, учителя указали трудности, связанные с речевым оформлением, в том числе и с выбором приемов и средств, позволяющих воздействовать на слушателей и управлять их познавательной деятельностью.
Изложение основного материала статьи. В настоящее время проблемный монолог принято считать формой реализации технологии проблемного обучения, в которой основным ресурсом мотивации к совершению учебных действий является интерес обучающегося к «белым пятнам» окружающего мира.
Анализ научной литературы свидетельствует, что важная для нашего исследования категория «проблемности» не является достаточно изученной. В современных подходах к обучению проблемность рассматривается как «само собой разумеющееся естественное для этого процесса основание» [6, с. 10-11]. Более того, в ряде исследований используется понятие «проблематизация», которое определяется и как средство активизации мыслительной деятельности при обучении учащихся пониманию текста и как специальная форма организации проблемности обучения [10, с. 4].
В проведенных лингво-психологических и лингво-педагогических исследованиях (И.А. Зимней, Л.П. Доблаева, Е.В. Ковалевской и др.) рассматриваются способы создания проблемной ситуации в речи
учителя и ее роль в процессе мышления. Вопросы, связанные с речевым оформлением педагогических жанров, реализующихся на проблемном уроке, остаются малоизученными. Как считает И.А. Зимняя, «речь, слово остаются всесторонне изучаемыми и все еще недостаточно изученными проблемами, что объясняется, прежде всего, сложностью этих феноменов, где речь есть средоточение и выразитель всей психической жизни человека...еще более сложными и многомерными являются речевое поведение и речевая деятельность, осуществляемые посредством языка, особенно когда они рассматриваются в контексте коммуникативных процессов - процессов приема, передачи, переработки вербальной информации, когда возникает необходимость обращения к человеку как субъекту речевой деятельности, процессам порождения и восприятия речевого сообщения» [5, с. 5].
По мнению ученых, речевое воздействие проявляется в любом высказывании, поскольку, осуществляя выбор речевых средств, автор тем самым конструирует определенный образ действительности. В узком понимании речевым воздействием можно считать акт общения с точки зрения его цели. Он представляет собой особым образом организованную речевую деятельность, направленную на изменение картины мира адресата с целью воздействия на его мотивационную сферу. И.А. Стернин, характеризуя речевое воздействие как «науку об эффективном общении», обращает внимание на значимость коммуникативной цели: «Эффективное речевое воздействие - это такое, которое позволяет достичь говорящему поставленной цели» [7, с. 97]. Следовательно, речевое воздействие - «воздействие на человека при помощи речи с целью побудить его сознательно принять нашу точку зрения, сознательно принять решение» [там же] или «передача знаний от одного участника к другому» [1, с. 11], при котором «вводятся новые знания и модифицируются уже имеющиеся» [1, с. 12].
Как видно, изучение и в широком и узком аспектах специфики речевого воздействия в процессе выступления учителя с проблемным монологом предполагает выявление коммуникативных задач и соотнесение их с языковыми приёмами. Определяя коммуникативные цели педагога-автора проблемного монолога, отметим, что различие научно-учебных текстов по степени слитной интенции «обусловлено взаимодействием в процессе обучения двух уровней деятельности школьников: познавательной деятельности и учебной» [75, с. 19], значит, специальные речевые средства позволяют одновременно реализовать намерение «воздействовать» и намерение «передать знания» [там же].
Изучение образцов педагогического монолога показало, что он направлен на создание ситуации «коммуникативного вдохновения» и активизацию интеллектуально-речевой деятельности слушателей (побудить к соразмышлению, вызвать интеллектуальное затруднение, потребность в поиске ответа на вопрос), то есть выполняет воздействующие задачи, которые соотносятся с интеллектуальными операциями, связанными с организацией познавательной деятельности школьников [3, 8, 9]. Иерархия данных интенций прослеживается в структурно-смысловых компонентах монологического высказывания, в котором выделяются различные типы учебной информации: 1) предметно-логические, выполняющие информативную функцию и отражающие логические связи, 2) эмоционально-экспрессивные, выражающие отношение учителя к сообщаемому и соотносящие монологический текст с адресатом [8, 9]. Очевидно, взаимосвязь интенций проблемного монолога и приемов, которые позволяют реализовать коммуникативные задачи с учётом особенностей учебной ситуации в целом, можно считать одним из условий речевого воздействия. Приёмы речевого воздействия (как языковые, так и устноречевые, пантомимические), связаны с логикой развития мысли говорящего, выделением в монологе главных и второстепенных сведений, выражением критической оценки предметной информации.
Обратимся к приемам речевого воздействия. Первую группу составляют приемы, связанные с выбором и использованием автором монолога языковых средств. Данные приемы реализуются на фонетическом, морфологическом, лексическом, синтаксическом уровнях. Так, например, на фонетическом уровне встречаются звуковые повторы («Как так? Так, кто же он - Лука?», «Значит, прав Добролюбов: пьесы Островского - «обличение», купеческого сословия? Или это заблуждение?»).
На лексическом уровне употребляются оценочная лексика («Значит, предлагая читателям разгадать загадку образа Луки, Горький пригласил их хорошо подумать над «вечным» философским вопросом: может ли ложь спасти человека? Думаю, что автор сам до конца не был уверен в правильности своего ответа, наверное, поэтому сомнения возникают и у нас, читателей», «Для Антоновича Базаров вообще отрицательный герой. И даже некое ужасное существо - дьявол»), лексические повторы («Напомню основные точки зрения. Эти точки зрения...»).
На морфологическом уровне используются формы глагола повелительного наклонения («Подумайте над вопросом.», «Послушайте несколько мнений.», «Обратите внимание...») и изъявительного наклонения настоящего и будущего времени второго лица множественного числа («Обратимся к самому художественному тексту, найдем там подтверждение.», «Попробуем найти ответ на этот вопрос.»), местоимение «мы», которое создает эффект «интимизации» («Мы с вами подошли к выводу...»); частицы («А задумывались ли вы, что это за ручка, до которой кто-то скоро дойдет?», «Вот и говорили про тех, кто подбирал ручку от калача, что «он дошёл до ручки» - стал совсем бедным»).
На синтаксическом уровне можно выделить следующие приемы: использование обращений («ребята», «друзья»); восклицательных конструкций («И это предположение оказалось неверным!»); вопросно-ответных комплексов (единств) («В последней встрече с Раскольниковым, а ей придается большое значение, Порфирий Петрович употребляет немецкую лексику. Почему? Очевидно, автор исходил из распространенного в то время представления о немецком языке, языке поэтов, мыслителей. Этим Достоевский подчеркнул важность и драматичность ситуации»); дословного цитирования чужой речи («Луначарский же говорил о «Горе от ума» так: комедия точный, совершенно точный отчет о том, как живет, вернее, гибнет, как умирает на Руси умный человек»); пересказа чужой точки зрения в виде косвенной речи при сопоставлении или столкновении с другим мнением с использованием вводных конструкций («По мнению...», «Как пишет.»), противительных союзов («Набоков высказывает недоумение: зачем Гоголю понадобилось упоминать солдат. По его мнению, это какой-то трюк. Однако Гоголь считал, что такое сравнение подчеркивает унылость обстановки, вызывает у читателя ассоциации с унылым цветом мундира и печальным видом немощного физически человека»). «Проблемный» характер речи учителя придают вопросительные, сложносочиненные противительные и сложноподчиненные конструкции с придаточными изъяснительными, пояснительными. Особую роль выполняют вводные и вопросительные конструкции. Так, вводные конструкции, с одной стороны, подчеркивают логику рассуждения, выступают «операторами» интеллектуальных действий, а с
другой, - выполняют контактоустанавливающую функцию: выражают отношение говорящего к сообщаемой информации, подчеркивают отдельные части, соотносят сообщаемые сведения с их источником. Например, в следующем фрагменте вводные конструкции подчеркивают обобщающий характер информации («Итак»), обращают внимание учеников на отдельный факт («Как видите»), выражают отношение лектора к сообщаемому («Конечно»):
«Итак, Раскольников совершил своё страшное преступление. Как видите, перед ним встал мучительный вопрос: имеет ли он теперь право помогать людям? Конечно, без решения этого вопроса его жизнь становится бессмысленной».
Вопросительные конструкции выступают в роли средств выражения информационного конфликта. Например, в приведённом ниже фрагменте монолога несколько вопросительных конструкций, которые выявляют противоречивость рассматриваемых фактов, отражают развитие мысли лектора, делают его речь динамичной и эмоциональной:
«Откуда же это очарование? Откуда поэзия? Давайте вспомним, что было самое замечательное в доме? Поющие двери, двери - поют. Не скрипят. Кажется, опоэтизировано всё, что принято считать низким. А почему Гоголь с такой любовью описывает эту, казалось бы, растительную, «низменную буколическую жизнь»? Ведь она действительно ничтожна. А что противопоставлено ей в повести? Что не ничтожно? Давайте сравним: любовь - привычка Афанасия Ивановича и любовь - страсть юноши; готовность накормить ближнего своего - и ничтожный конец всех великих полководцев; расточительное ведение хозяйства старичками - и нововведения великого реформатора, приведшие имение к опеке».
Вторая группа приемов связана с использованием ритмико-интонационных средств как средств смыслового и эмоционального выделения: логического ударения, пауз, варьирования темпа, интенсивности звучания и высоты голоса.
Третья группа представлена невербальными пантомимическими средствами (жестами, пантомимическими движениями), например: после пересказа комической сцены рассказа «Хамелеон», учитель обращается к ученикам с вопросом: «Только ли Очумелов здесь является «хамелеоном»?», при этом движениями рук ладонями вверх подчеркивает сомнение в однозначном ответе.
Какие приемы и типы заданий необходимо использовать в системе высшего педагогического и дополнительного профессионального образования, чтобы будущий учитель и практикующий педагог смогли успешно использовать приемы речевого воздействия в монологической речи?
На наш взгляд, при разработке модели обучения проблемному монологу необходимо учесть знания и коммуникативные умения обучающихся (слушателей), связанные с реализацией различных видов речевой деятельности (прежде всего говорения), анализом и созданием монологических высказываний педагога в соответствии с особенностями конкретных коммуникативных учебно-речевых ситуаций.
Безусловно, в системе обучения должны быть предусмотрены трудности, возникающие при создании проблемного монолога и выступлении с ним. Это трудности содержательного и коммуникативного характера, которые обусловлены несформированностью умений отбирать и располагать материал проблемного монолога, организовать и управлять вниманием обучающихся, использованием приёмов речевого воздействия, стимулирующих познавательную и творческую деятельность адресата.
Модель данного обучения должна включать различные группы коммуникативных заданий: а) задания аналитического характера, требующие углублённого, содержательного или сравнительного анализа нескольких текстов-образцов проблемного монолога (в том числе аудио- и визуальных); б) аналитико-конструктивные задания, направленные на редактирование текста монолога или продуцирование отдельных его фрагментов с учётом знаний об особенностях приемов речевого воздействия; в) конструктивные (творческие) задания, предполагающие создание собственного высказывания в жанре проблемного монолога.
Дидактической базой обучения должны стать тексты-образцы из научно-методической литературы, а также аудио-, видеофрагменты и стенограммы монологов, записанных в условиях общеобразовательной организации.
Данное обучение возможно осуществить в несколько этапов. На первом этапе провести занятия, в ходе которых познакомить обучающихся (слушателей) с жанрообразующими признаками проблемной монолога, предложить выполнить задания, направленные на формирование коммуникативных умений, необходимых для успешного создания (подготовки письменного текста) и произнесения данного высказывания.
На втором этапе (в лабораторных условиях) организовать выступление с самостоятельно подготовленными монологами. Выступления фиксировать на видеокамеру и в дальнейшем в ходе просмотра видеозаписи и беседы проанализировать.
Сформированность умений использовать проблемную форму монологической речи можно проверить на третьем этапе (в период педагогической предметной практики или непосредственно на уроке практикующего педагога). Для этого организовать индивидуальные консультации, видеозапись уроков и их анализ (с использованием созданных конспектов и расшифрованных стенограмм).
Выводы. Рассмотренные приемы речевого воздействия не раскрывают всей специфики проблемного монолога. Однако изучение данного аспекта высказывания показывает многомерность и взаимосвязь различных элементов, организующих и реализующих «проблемность» формы монолога. Безусловно, теоретические знания и коммуникативные умения, связанные с использованием этого высказывания, являются востребованными в педагогической деятельности современного учителя. Они дают возможность эффективно решать целый комплекс коммуникативных, учебно-методических и воспитательных задач.
Обучение приемам речевого воздействия в системе высшего педагогического и дополнительного профессионального образования образом, данная система обучения позволяет: а) вызвать профессиональный интерес к проблемной разновидности монологической речи; б) максимально учесть особенности деятельности педагога-предметника; в) сформировать необходимые коммуникативно-речевые умения на основе представления о специфике речевого воздействия проблемного монолога.
Литература:
1. Баранов А.Н. Лингвистическая теория аргументации (когнитивный подход): автореф. на соиск. ученой степ. д-ра филол. наук: 10.02.01 - русский язык. - М., 1990. 48 с.
2. Вершинина Г.Б. Проблемы классификации педагогических жанров // Школа профессора Т.А. Ладыженской: коллективная монография / под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой. М.: Баласс, 2010. С. 45-52.
2. Гордеева О.В. Приемы активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка // Начальное образование. 2009. №5. С. 34-37.
3. Гордеева О.В. Проблемная лекция как форма обучения в вузе // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе: сборник научных трудов. Вып. 19. Новокузнецк: СибГИУ, 2016. С. 42-48.
4. Десяева Н.Д. Культура речи педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. 192 с.
5. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный ин-т, Воронеж: НПО МОДЭК, 2001а. 432 с.
6. Зимняя И.А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Издво Пермского ГТУ, 1994. С. 10-17.
7. Стернин, И.А. Введение в речевое воздействие / И.А. Стернин. Воронеж: Изд-во "КО", 2001. 228 с.
8. Перова Т.Ю., Гордеева О.В. Жанры проблемного монолога на современном уроке: монография. Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2014. 131 с.
9. Феоктистова О.В. Проблемная школьная лекция как педагогическое высказывание // Коммуникативная культура педагога (в речевых тактиках и жанрах): учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Г.Б. Вершининой. Новокузнецк. 2019. с. 50-67.
10. Юткина С.В. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе (на материале понимания иноязычного текста): автореф. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук: 13.00.02: Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) М., 1995. 16 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Филатова Ольга Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); студентка Грибина Галина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); студентка Ермолаева Екатерина Львовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПЕДАГОГ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В БУДУЩЕМ ЦИФРОВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Аннотация. В статье рассмотрен вопрос о требовании педагога профессионального обучения в условиях цифровизации общества. Уделен вопрос об образовании и повышении квалификации педагога профессионального обучения. Особое место занимают цифровые образовательные платформы, которые по проведенным исследованиям остаются не достаточно изучены педагогами, хотя имеют большой научный арсенал, который можно применять как для личностного развития, так и для обучения студентов.
Ключевые слова: педагог профессионального обучения профессиональное образование, открытые онлайн-курсы, цифровизация профессионального образования, цифровое пространство.
Annotation. The article considers the issue of the requirement of a teacher of vocational training in the context of digitalization of society. The issue of education and advanced training of a teacher of vocational training is addressed. A special place is occupied by digital educational platforms, which, according to research, remain not sufficiently demanded by teachers, although they have a large scientific arsenal that can be used both for personal development and for student learning.
Keywords: vocational education teacher vocational education, open online courses, digitalization of vocational education, digital space.
Введение. В последнее время много говорится о трансформации образования и перестроении моделей и подходов к процессу профессионального обучения, который готовит человека войти в цифровую экономику, быть востребованным специалистом на рынке новых профессий. Педагог профессионального обучения является связующим звеном позволяющим войти человеку в цифровое пространство, быть востребованной личностью оснащенную цифровыми технологиями, свободно контактирующей в цифровой среде, пользующуюся благами цифровой цивилизации. Несомненно вопрос о компетенциях педагога профессионального обучения остается актуальным и открытым. Много исследователей по разному трактуют требования к педагогу профессионального обучения[1,6], его компетенциях, но, несомненно, самая главная задача - это переда профессиональных навыков и как следствие, приобретение востребованной профессии.
Изложение основного материала статьи. Несмотря на трансформацию и цифровизацию образовательного процесса, изменений форм, методов и средств обучения, технологий, компетенций, считаем, что классическое педагогическое базовое образование, как средне, но предпочтительней высшее, остается неотъемлемой частью для педагога профессионального обучения. Конечно, образовательная траектория современного мира изменяется под влиянием внешней среды, под влиянием цифровой среды с учетом требований к новым профессиям и компетенциям, изменяются ценностные ориентиры людей, преобладает ориентированность на прикладные науки и практику. Профессии появляются и меняются быстрее, чем для них разрабатываются и формируются образовательные программы. Поэтому системе профессионального образования отводится ведущая роль, чтобы предлагать и разрабатывать программы повышения квалификации или профессиональной подготовки и переподготовки по востребованным профессиям, что поможет быть конкурентоспособным в современной информационной среде. Цифровая
